李政涛：新时代教育改革的实践与思考

李政涛：新时代教育改革的实践与思考

李政涛，华东师范大学教育学系教授、博士生导师，中国教育学会副会长，在教育学领域尤其是“生命·实践”教育学派中具有重要影响力。他的研究不仅理论深厚，还紧密联系教育实践，为新时代中国基础教育改革提供了重要参考。

在教学实践层面，李政涛教授提出了新时代好课的六个标准，为教师们提供了具体的教学指南。

“实”：扎实、充实、丰实、平实、真实

一堂好课不是完美无缺的课，而是有缺憾的课；有缺憾的课才有发展的空间，有问题才能引发学生追问、促进学生发展。教师要上有意义的课，要让学生在走进和走出课堂时的收获是不一样的；学生在课堂上一定会有进步、有提升。教学就是一次次“即兴创作”，作为教师，要以课堂艺术家的标准要求自己，把每节课打磨成作品。公开课的精修细磨，可以促进教师的专业成长；但日常课，更能滋养教师专业的成长。

“放”：教学组织形式多样

传统教学组织形式过于单一；在日常教学过程中要倡导多样的互动形式，如：同桌互动、小组合作等。把权力还给学生。包括：提问权、质疑权、评价权、总结权。

“清”：清晰教学要素

清晰学生、目标、方法、环节和指令。目标不要广而宽。不要无所不包、面面俱到、十全大补，要单刀直入、开门见山、精准打击。找到适合自己、适合学生、适合学科特点的方法；最重要的是要适合教学内容、学生基础、教师个性。好的教学方法都是从生活实践中获得的，要重视每次课堂机会。

“细”：关注教学细节

教师要对教学细节进行揣摩、设计、实施、反思与重建。其中，小组合作学习要避免形式化、平庸化、低效化。小组合作要注意以下细节：从同桌、同伴两人合作起，为小组合作做好过渡、铺垫；将合作探究与自主探究相结合；选择适合小组合作的学习内容；合作人数为4人；每节课合作2-3次；小组合作时间不少于3分钟；注意组内分工；分组注意弹性交叉，同组同质和同组异质相结合；注意小组代表发言，第一句话应避免“我认为”“我想”；过多强调个人想法，意味着小组合作是无效的；要把个体代表、小组合作质量作为评价对象；将自评、互评以及教师评价相结合；教师要注意巡视，选择最佳的巡视路线，不做沉默的巡视者。

“深”：促进深度学习

要让深度学习在课堂上真实地发生。要促进学生发展高阶思维（如问题求解能力、决策力、批判性思维能力、创造性思维能力、信息整合能力、新知识建构能力、评价反思能力、逻辑思维能力）；要培养学生细腻、微妙、丰富、深沉的情感；要使学生体会学科之美。

“融”：推进跨学科融合

主要包括：跨学科融合、跨时空融合、跨五育融合。跨五育融合有三条教学原则：五育融合不等于学科融合；要化为视角，以解读课标、教材、五育元素的价值与内涵；五育融合不宜面面俱到，可分为主融合（德、智）+ 次融合。

在教育理念层面，李政涛教授提出了一个引人深思的观点：大量的教育失败，就是日常教育的一部分。这一观点并非否定教育的价值，而是提醒教育者要正视教育的局限性。

教育能够必然改变一个人的命运吗？我大抵是悲观的。教育所能做的，更多是推动命运的实现，而不是命运的改变。每人有多少可能性，有什么样的可能性，也是命运的一部分。一个人有自身不可抗拒的命运，以及能够发挥有限作用的教育。教育和命运如此纠结在一起，共同诠释着话题：生命的限度和教育的限度。命运就是对人生限度的一种昭示。教育就是对人生限度的有限突破。

即使我们投入了最真诚、最炽烈的爱的激情，付出了常人无法体会的最痛彻的艰辛和困苦，展现了世界上最卓绝的坚韧和耐心，但很可能最终收获的还是”失败”。更让人心生悲凉的，还在于这样的教育失败不是偶然事件，而是高概率的常态事件，它似乎充斥着教育生活的每一个角落，实现了日常化，大量的教育失败就是日常教育的一部分，它带给我们的是沮丧、无奈甚至绝望。

教育为什么是有限的？因为它是一个与人有关的事业。人的复杂不只在于其本身充满了难以解开的奥秘，例如人的大脑，是一个让人叹为观止的宇宙。从教育的眼光来看，人的复杂表现为“生命生长的过程”，各种影响因素和条件的纠结，各种道路的缠绕，各种未知的偶发事件的干扰，会产生无穷无尽且意想不到的变化。“正确的起点，错误的终点”是经常发生的情形。人类始终怀有对确定性的真理和规律的追求，但这个世界，包括生命世界和教育世界的不确定性无法改变。

对于教育而言，最大的不确定性来自教育过程，人类既有相对普遍性的生命生长的发展节律，这是我们孜孜以求的所谓“教育规律”，它是人类寻求确定性的产物。似乎找到了“规律”，就万事大吉了，既然一切均已在规律中确定不疑，以后所有现象都将纳入规律的轨道。个体生命的多样性、丰富性不时在挑战和打破这种不确定性。对这一个体有效的教育，对另一个可能就全然无效。世界上也许存在屡试不爽的“教育兵法”，但任何有经验的教育者，都知道这样的“兵法”不是适用于所有学生的兵法，也不是所有老师都能用的兵法。《孙子兵法》似乎早就勘破了战争的“规律”，一代代的武将为之顶礼膜拜，但成功者总是屈指可数，常胜将军总是将军队伍中最少的那一部分。

教育者不可能永远成功，教育生涯中的常胜将军也并非随处可见。在原则、方式已经明确的情况下，学习者、运用者的天赋、悟性和能力就成了关键，但这并不是可以轻易并且必将达到的目标。每一个教育过程，都是一场必将重新展开的战役。如同没有人会走进同一个战役一样，没有人也会走进同一个课堂，步入同一个教育过程，哪怕是讲授同一个教育内容。教师、学生无时无刻不在变化，教师只有根据教育对象和自身的变化，找到适合此时、此地、此人的最佳教育方式，这是教育世界中唯一不可撼动的“铁律”。一切的根源，都与“每个生命的独一无二”有关，它表现在生长需求的独一无二与生命生长过程的独一无二，满足了这一个体的生长需要的教育，不一定能满足另一个体，适合于这一个体生命生长而有效的教育过程，到了另一个体生命那里，可能并不适合因而无效。

夸美纽斯说过：“凡是生而为人的人都有受教育的必要。”这是对教育意义的强调，虽然用的是全称判断“凡是”，但足以使人相信。但他的另一句话就让人心存疑虑了：“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”这是一种过于乐观的判断。现实的情况是：不是受过教育的人，都能成人；即使有合适的教育，人也不一定能够成为人。

我们不妨做两类人群的调查研究：大学教育研究者的教育成败和教育名师的教育成败。大学教育研究者是一个庞大的群体，这些以研究教育理论为职业的人，应该是世界上了解、掌握教育理论和“教育规律”最多最全的人，按道理，无论是以自己子女为对象的家庭教育，还是以本科生、研究生为对象的学校教育，都应该是成功的，至少成功的概率要比那些对教育理论、知识和规律知之甚少的人群要高得多。但实际情况可能并不如此，能研究好教育，但不一定能做好教育；能教育好别的学生，但不一定教育得好自己的子女，这样的例子，并不鲜见。那么，他们苦苦追寻的教育真理和教育规律，到底价值何在？是否只是一些针对他人有效，而对自己无效的真理和规律？如果是这样，它们还是“真理”，还是“规律”吗？

教育名师是一般教师向往的灯塔，他们的课堂成为被模仿和学习的对象。但根据我的听课观察，名师的很多公开课只是看上去很美，观赏性很强，一般老师学不来、做不到，无法变成自己的教育教学实践，只能看一看，观赏一下而已。名师的教育方式在很大程度上只适合自己，不适合于他人，强行照搬名师的教育经验带来的教育失败并不罕见。名师的成功，与“公开课”这种当众表演的机会有关。表演对于人的生命生长有育人价值和生长价值，有充分表演机会的人，会比缺少表演机会的人有更多的成长和发展的可能。表演的才能与表演机会也有一定的关联。名师的成功，与天赋、勤奋和机遇有关，但与所谓教育理论和规律没有必然联系。我从不否认名师有大量的教育成功案例，但这并不意味着他们就永远成功，他们成功之后的遭遇的“教育失败”，包括面对自己学生的教育失败，并非个案，只是不会有人关注和宣传而已。因成功而成名成家后的教育名师，培养出来的学生也不是个个成功，依然会有教育失败，只是在概率上比一般教师低一些而已，这一判断仍然需要实证数据的验证。

这或多或少说明一个道理：哪怕我们拥有多少先进的教育科学、教育理论，掌握诸多丰富实用的教育常识，身边有许多大教育学家和名师、特级教师，他们的作用只是减少了教育失败在教育生活中的比例，但无法消除教育失败；他们证明了教育是有作用的，但无法改变“教育的作用有限”这一事实。

世间被到处宣扬的是教育成功，被遮蔽的是教育失败。这是有关教育业绩宣传的潜规则：各校的校史馆必将陈列的是昔日学生，今日校友的总理、部长、将军、院士和博士，必定不会放入的是误入歧途的浪子、遁入牢房的罪犯和臭名昭著的汉奸。后者的失败，往往只会被归结为人生失败，命运捉弄，而不是教育挫败，最多怪罪一下家庭教育，让本已伤心的父母再戴一顶“子不教，父之过”的帽子。他们所在的学校，所师从的教师，对这样的人物和历史始终讳莫如深，唯恐避之不及。不会有人主动到法院、到牢房去认领自己的学生，也难以将这样的“典型个案”纳入个人教育传记之中。至少到目前为止，我还没有听说过这样的事例。将来是否有，我们也不必抱太大的希望。

教育的作用是有限的，教育的事业是无限的。教育的限度，表现在教育并不必然带来我们期望的健康主动的生命生长，过多的教育或者不适当的坏教育，有时反而是对生命的一种戕害。杜威早就慨叹过：“那些因为教育而