学习共同体：是何？为何？何为？ ——读《静悄悄的革命》
学习共同体：是何？为何？何为？ ——读《静悄悄的革命》
2001年，中国启动了第八次基础教育课程改革，这是新中国成立以来最全面、最系统、最贯通的课程改革。2003年，日本学者佐藤学的《静悄悄的革命》在中国出版，迅速风靡基础教育界，成为许多中小学教师的案头书。佐藤学的教育思想，尤其是"学习共同体"的理念，深刻影响了中国的课堂改革。
学习共同体——是何
何谓"学习共同体"？佐藤学自己解释说："学习共同体是一个表现学校改革'愿景'的词语。所谓学习共同体的学校，是指在这样的学校不仅学生们互相学习成长，作为教育专家的教师也相互学习、提高，家长和市民也参加学习、共同发展。"
由此可见，学习共同体由三个层面构成：学生层面、教师层面和家校层面。
学习共同体的主阵地是课堂。佐藤学认为教学是由"学生""教师""教材""环境"四个要素构成的，所以他特别反对把"学生"主体性绝对化的倾向，在还原学生的"主体性"、克服"主体性"神话的基础上，他提倡"学习"为中心的课堂。在这样的课堂上，他非常重视"相互倾听的关系"。相互倾听促使对话式交流形成，在进行对话式交流的过程中形成相互学习的关系。佐藤学指出，无论什么样的学生的发言或行动，都有他自身的"逻辑世界"，教师需要尊重学生的个体差异，倾听学生的"异向交往"。佐藤学致力于在课堂上建立学习共同体的理念，影响了上海师范大学的陈静静老师，她所带领的学习共同体团队，将学习共同体与深度学习深度融合，在理论和实践上都取得了可喜的成果。
学习共同体同时建议，所有的教师都互相开放课堂、通过进行课堂案例研究互相学习，共同构建一种互相促进学习的"合作性同事"关系。佐藤学指出，那种授课教师抵触评课结论、"观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式"，必须要改变。他倡导一种新的研讨文化——"研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的"困难"和"乐趣"所在，大家共同来分享，以达到教研的目的"。"合作性同事"关系决定了"学习共同体"改革是否能够取得成功。所以佐藤学主张，为了构建可以促进教师专业成长的"合作性同事"关系，必须通过以课堂观摩为手段的案例研究来进行校内的教研活动，并将其作为学校的核心工作内容。佐藤学的这一思想影响了成都大学的陈大伟老师，他提出的"观课议课"的理念，是对传统的"听课评课"理念的纠偏和超越。
学习共同体同样期待着家长的参与。全面推进学生的学习，需要教师和家长的相互信任和合作。所以开放了教室，在校内建立起"合作性同事"的关系，学校也要向社区敞开大门。但佐藤学的学习共同体期待家长不是仅仅停留在"参观教学"（与当下我国中小学流行的家长进校园活动有些相似）的层面，而是开展"参与学习"活动，即亲身加入到授课和学习的活动中，比如家长可以作为小组学习的讲师，可以代替教师授课，可以坐在教室里和学生一起听课，等等。佐藤学指出，在美国，家长作为志愿者在教室里对教师的工作给予帮助是很正常的事。在日本，经过佐藤学等人的呼吁与实践，"学校向地区、家长、市民开放"这一原则作为日本教育改革的基本点被确定下来，"学校和地区、家庭的合作"定为21世纪日本学校建设的基本方向。经济基础决定了上层建筑，美日高度发达的经济水平，带来的是国民素质的整体提升，也造就了高素质的家长，这让家校深度共育成为再平常不过的常识和行动。在这方面，我们任重而道远。
建立学习共同体——为何
为什么要提出建立学习共同体？
学习共同体的提出，基于佐藤学对学习本质的认识以及教学中形式主义的批判。
杜威曾认为学习是一个从已知到未知的过程，佐藤学深受启发，进而将学习视为一段从已知世界到未知世界的旅程。"所谓学习，就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴的相遇与对话，同自己的相遇与对话。学校（课堂）是由三种对话实践—同客观世界的对话，同伙伴的对话、同自己的对话构成的。这就是'学习的三位一体论’。"——这是佐藤学的学习观。
"在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中'学习’的本质。"——这是佐藤学对学校里的学习的认识。
佐藤学对课堂上"主体性"神话——利用"手势"进行的整齐划一的课堂，闹哄哄的课堂，等等——进行了猛烈的批判，他提出打造"润泽的教室"（在一定程度上，这个概念是仅次于"学习共同体"的热词，对我国中小学带来了深远的影响）——
"在'润泽的教室’里，教室和学生都不受'主体性’神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。'润泽’这个词表示的是湿润程度，也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。'润泽的教室’给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。"
佐藤学指出"润泽的教室"是"主体性"神话的对立面。"润泽的教室"是以"被动性"为基础，在此场所的活动，可被称作"被动的能动性"为基础而开展起来的。学生在学习中处于一个什么的地位？在我国，我们一般说，学生是主体地位，教师是主导地位。"主体"和"主导"的内涵和外延是什么？二者有什么区别？专家们的解读，犹如雾绕群山，让人不识庐山真面目。佐藤学则明确否认学生在学习中的主体地位，他认为学生是作为"被动的能动性"的主体性而存在的。
前文提到了"学生"不过是教学的四要素之一，所以对学生主体地位的强调是对教学规律的不尊重。那么如何来理解"被动的能动性"呢？
"你可以选择穿越沙漠的道路和方式，所以你是自由的；你必须穿越这片沙漠，所以你又是不自由的。"
这种"不自由"与"自由"可以帮助我们理解"被动的能动性"。
所谓"被动"，即学习具有规定性，比如学习目标、内容、进度、时长等学校和教师有相应的要求，这是学生必须穿越的"沙漠"，学生没有选择的余地，所以是"不自由的"。所谓"能动"，即学生发挥出主观能动性，比如选择合适的学习方法，调动自己的思维，主动参与学习等，学生有选择穿越"沙漠"的道路和方式，所以他们又是"自由的"。
学习共同体——何为
如何建立并推行学习共同体？
首先要说明的是，学习共同体是一种愿景，是一种理念，而不是一种模式。既然不是一种模式，就避免了整齐划一的、僵化死板的流程，从而呈现一种灵活多变的样貌。阅读本书，可以提炼出学习共同体的课堂所推崇的教学主张。
学习共同体的课堂提倡对话教学，而对话的基础是倾听。会表达的学生，不一定会倾听；但会倾听的学生，一定更会表达。佐藤学说，"倾听是课堂教学中的核心活动"，所以教师要成为一个出色的倾听者，要建立与儿童的密切关系，只有借助心心相印的交流，形成了相互倾听的润泽的氛围，如此，我们才能在课堂上感受到交响乐教学之美。
学习共同体课堂倡导一种"活动的、合作的、反思的学习"。从形式上看，学习共同体的课堂从学生的自学开始，经过合作学习，复归于个体自学，貌似与合作学习相似。但其实区别很大。合作学习强调的是学生的主体地位，但在我国的课堂上，徒有其表，却失去了探究之实。而这，恰恰是佐藤学在书中所批判的"主体性神话"的特点。学习共同体的课堂是静悄悄的，而不是乱哄哄的，是学生在安静的思考，倾听与对话，而不是小手举得高高的，嗓门喊的大大的。离开了学生的深度思考，课堂的热闹只不过是表演性质的喧哗，除了助长浮躁的风气外，于学生的思维提升没有任何助益。
在学习共同体的课堂上，教师的活动如何进行呢？一种是"服装裁剪"，即像按照每个人的身体尺寸量体裁衣那样去对应每个学生的个性，创造课程；一种是"交响乐团"，让学生的看法和想象互相碰撞激荡，回响共鸣，好像不同乐器的声音协调地鸣响而产生了交响乐一样。
21世纪的教师，应具有创造学习型课程的才能。学习共同体的课堂，呼唤"登山型的课程"。佐藤学对课程的理解，承袭自杜威。他所谓的课程，一言以蔽之就是"学习的经验"。所以他反对以"目标·达成·评价"为特征的"阶梯型"课程，呼吁在教师创造"主题·探究·表现"为特征的"登山型"课程。其实，佐藤学所反对的"阶梯型"课程，肇始于美国课程专家、号称"现代课程之父"的泰勒的目标模式课程，其变形就是当下在中国课堂大行其道的"教学评一致性"（教学评一致性在我国是热词，但在美国已有七十多年的历史了，其实泰勒的学生布卢姆以及他的学生安德森在上个世纪五十年代、本世纪初就做出过深刻的论述）。
……
当然，学习共同体的课堂还有其他的教学主张，这里只能择其要者，进行展示而已。佐藤学教育思想的精彩、深刻以及前瞻性，有待于在继续阅读其著作中、在自己的课堂上践行学习共同体理念中，去深入去挖掘、理解与感悟。
应该说，和二十年前相比，中国中小学的课堂已经发生了巨大的变化。作为一个有着16年教龄，在第八次教改中成长起来的教师，重新拿起佐藤学的《静悄悄的革命》，又有一种回到当年课改现场的感觉。君不见"综合学习""探究学习"以及各式各样的教学模式早已灰飞烟灭，而"核心素养""教学评一致性""大单元""大概念"等所谓的新概念在当下满天飞，让人眼花缭乱。二十年后呢？长江后浪推前浪，当这一拨专家学者老去，新一代掌握了话语权，是不是又要拨乱反正，破旧迎新？
据说，当时在美国学界有着这样的流行语"即使学校改革到了学校也到不了老师的办公室，即使改革精神能传达到老师的办公室，也渗透不到他们的教室中"。离开了教师发自内心的认同，课改也不过是水过地皮湿，风过了无痕而已。劝君读读佐藤学吧，他告诉我们，课堂革命不一定都是自上而下的，轰轰烈烈的，还可以是自下而上的，静悄悄的，就如同佐藤学所说，"改变教学、改变学校的条件不是遥不可及的，而使其实现的条件乃存在于所有的教室中，存在于所有的学校中"。从改变一间教室、改变自己的课堂开始吧，即使如萤火一般，聚在一起，亦可以化作漫天星辰。