TPRS教学法：如何通过阅读和讲故事教授语言
TPRS教学法：如何通过阅读和讲故事教授语言
TPRS（通过阅读和讲故事教授熟练度）是一种以可理解性输入为核心的语言教学方法，通过讲故事的方式帮助学生学习语言。本文作者Gerhard Erasmus分享了自己15年来使用TPRS的经验，包括其在教学中的具体应用、对TPRS的个人看法以及对其的改进。
我第一次接触到TPRS是在开始剑桥DELTA课程之前，我决定将其用于实验性实践作业。我还记得我的导师说：“我已经培训了10年的课程，但我从未听说过TPRS。”这并没有让我退缩，反而让我更加坚定。这篇博客是我过去15年使用TPRS的反思，包括将其纳入我们的三一学院TESOL证书课程，以及积极构建以讲故事为基础的初级课程。
TPRS是由美国的一位西班牙语教师Blaine Ray创建的。他最初使用TPR（全身反应法），但很快他的学生对只使用TPR感到厌倦。在Stephen Krashen的启发下，他将讲故事与TPR相结合，TPRS由此诞生。虽然TPRS越来越受欢迎，但它主要是在TPRS活动上教授，而不是在教师培训课程中，也没有像我认为应该的那样进入学术讨论。
虽然我们使用了TPRS的许多组成部分，但有一些方法论在最纯粹的形式下，我并不完全信服。我在这里讨论TPRS的问题，只是为了澄清为什么我们已经调整了这种方法，但这篇文章的大部分内容是关于TPRS是什么，我们是如何调整它的，以及你如何将讲故事作为可理解性输入的一种方式融入自己的课程。在深入探讨之前，我想强调我们之所以选择讲故事，是因为如果使用得当，这是一种非常具有交际性的方法。它有很多互动，以意义为导向的可理解性输入，即使作为初学者，也有机会专注于沟通和意义。
TPRS在课堂中的应用
接下来的几段描述了TPRS，但这些描述非常有限，我强烈建议你更深入地探索它，并在做出判断之前先实践其中的小部分。
TPRS从教师选择2-3个短语开始（例如，“我喜欢苹果而不是苹果”，“有羽毛球拍而不是网球拍”，而不是单独的球拍或运动）。然后通过TPR等方式澄清这些短语的含义。接下来是个性化环节，通过问答活动使用这些短语。例如，“Peter，你有羽毛球拍吗？”“没有。”“Peter没有羽毛球拍。Peter，你有网球拍吗？”“有。”“Peter有网球拍。Peter没有羽毛球拍。你的网球拍是什么颜色的？”这个个性化环节很重要，因为它允许你围绕学生构建故事，同时也让学生在课程开始前处理和展示对目标语言的理解。
然后是讲故事环节。虽然这不是必需的，但我们通常会预先编写一些故事，重点突出特定的结构，然后在讲故事的过程中改变故事的细节。我已经在故事中用下划线标出了可以改变的部分。这些故事通常是三段式，前两段没有解决，但在第三段会有解决。
示例故事
Gerhard有一把新的网球拍。他想打网球。他问他的朋友Mark，“你想打网球吗？”Mark说，“是的，我想打网球，但我没有网球拍。我有一个羽毛球拍。”Gerhard很伤心。
Gerhard和Mark去了Sam的家。Gerhard说，“我有一把新的网球拍。我想打网球。你想打网球吗？”Sam说，“我想打网球，但我没有网球。我有一把网球拍。”Gerhard和Sam都很伤心。Mark说，“我没有网球拍，但我有50个网球。”
Mark、Sam和Gerhard去了网球场。Gerhard说，“我有一把新的网球拍。我想打网球。”网球场的人说，“你们有网球吗？”Mark说，“我们有两把球拍，我们有50个球。”那个人说，“很好。”Mark、Sam和Gerhard在网球场打网球。他们很高兴。
在讲故事时，你可以很容易地将网球拍换成篮球，或者那个人可能没有鞋子。这些细节是在讲故事的过程中通过询问“什么”、“哪里”、“谁”类型的问题来确定的。第三部分很简单。学生阅读之前构建的口头故事。两个故事之间的相似性极大地提高了理解力。目标应该是让学生在开始阅读时，故事中没有一个（0）未知单词。阅读可以采取多种形式，例如全班阅读，或者排球阅读，这是一种翻译活动，实际上在句子层面而不是单词层面处理句子非常有效。简而言之，学生A读故事中的一句话，学生B翻译它。学生B读下一句话，学生A翻译它。这也可以在更小的小组中进行。
我对TPRS的疑虑
在学生还在习得句法时，拥有一个可理解的课堂环境非常重要。我们先习得基本句法，然后再习得形态学，这就是为什么我喜欢将讲故事作为低级别语言学习的关键组成部分的原因之一。然而，我们经常高估自己判断学生理解或不理解的能力。我对TPRS在这个领域的疑虑在于，我经常看到教学演示或阅读文章，我觉得他们在过度翻译。
你不必绝对翻译每一个新项目，因为有时这会分散课程的注意力。
我还记得在我TPRS旅程的早期，我观看了一段视频，展示TPRS有多好。他们的学生在仅2小时的指导后就写了一个故事的一部分。我印象深刻，说实话，非常印象深刻。但后来我一遍又一遍地听到不要强迫或推动输出。在我的经验中，特别是对于青少年和较大的儿童，以及显然的成年人，没有什么比被要求说另一种语言并意识到你需要一个词或缺乏对某个结构的控制更能让你自己意识到自己不知道什么了。通过这个过程，当我们听到别人使用这个结构或单词时，我们更有可能注意到它，特别是如果它在我们的接受语言范围内，但还没有在我们的产出范围内。完全忽视Swain的输出假设，或者声称听同学讲故事会破坏语言习得，或者忽视TBL等已被证明的方法，在我看来是有些无知的。最令人烦恼的是告诉人们不要做某事（输出），而实际上在做某事（通过复述和故事写作），并且没有注意到这对方法的实际影响。
你可以强迫输出，事实上我们从很早就开始这样做。特别是通过复述故事的口语输出，但我们认识到复述故事作为产生输出的重要性。
TPRS在A2级别之前最有效。这正好是我们使用大量故事和讲故事的级别。但超过这个级别（CEFR B1及以上），故事中所需的语言复杂性就无法得到很好的覆盖。将所有非TPRS方法称为“传统方法”，并且未能认识到TPRS研究实际针对的学生群体，在我看来是不诚实的。
你应该绝对使用讲故事，以及TPRS中的工具，如“循环问题”和“弹出式语法”，而不是显式的结构化语法教学，但如果完全忽视任务和交流，那么我们就不得不开始质疑我们是否对自己诚实。
TPRS是一个注册商标。虽然这可能看起来是一个小问题，但我无法理解为什么需要为一个教学方法注册商标。我们在我的学校使用讲故事的方法，事实上，正如前面提到的，我们的整个课程都是围绕它构建的。我们的自然拼读程序效果好得多，因为孩子们在我们教自然拼读之前就已经对语言有一定的句法和产出控制。我们教自然拼读作为解码和学习阅读的手段，而不是学习英语的途径。当然，如果我注册了这个商标，那看起来会很可笑。我理解保护TPRS名称的必要性，以及不诚实的人可能会使用TPRS名称出版培训和书籍的可能性，但这在我的个人意见中，也对这种非凡的教学方法的采用产生了显著的负面影响。
我们如何使用讲故事
那么，我们如何使用讲故事呢？
我们的初级讲故事课程分为三个独立的1小时课程。
第一节课，关键单词或短语被澄清和练习，包括通过个性化，基本上与TPRS相同。这些单词和短语经常包括自然拼读。例如，当我们专注于短元音a的自然拼读时，我们可能会有短语“has a cat”。在个性化过程中，我们会问“你有猫吗？你想要猫吗？你想要黑猫吗？谁有猫？”注意这里不仅目标结构的持续出现，还有我们关注的音素。然后是一个口头故事，通常使用视频或图片作为上下文支持。
第二节课，我们复习口头故事，然后阅读故事并进行活动，如“老师，你错了”，老师读故事并故意犯一个“错误”，学生“纠正”。例如，“猴子有一个香蕉。”“老师，你错了。猴子有一个苹果。”我们还进行“排球阅读”，如上所述。
第三节课，我们使用故事中的图片作为复述故事的基础。这也让学生有机会添加很多自己的细节，这让我们了解他们掌握了什么语言领域，我们需要关注哪些领域。例如，在我们的故事中有一个男孩，句子是“John在公园里”，但故事中没有对John的描述，那么学生可以看图片并添加细节，如“John有黑色的头发。John是一个男孩。他有一件T恤。T恤是蓝色的。”你会注意到这些句子非常基础。这也意味着我们注意到像“He T-shirt have yellow star”这样的错误，这使我们能够在未来的某个故事中讲述这个模式。
当我们觉得学生有足够的语言来参与更简单的任务时，我们开始将任务和讲故事结合起来，直到他们达到中高级，从那时起我们更专注于考试技能、技能导向的教学和TBL。这意味着他们在开始担心形态学之前就有坚实的句法控制，并且有足够的语言控制来真正有意义地参与TBL。
展望未来
TPRS是一个相对不为人知的教学方法，可能部分原因是我在这篇博客中提到的一些原因，但我个人认为它是一个非常有用的工具，应该更频繁地用于初学者。事实上，我们在成人汉语课程中使用它，效果非常好。我强烈建议你开始TPRS之旅，如果你还没有开始的话。
参考文献
文章
Oliver, J.S. (2012). Investigating Storytelling Methods in a Beginning-Level College Class. The Language Educator, February 2012. Oliver, J.S. (2013).
Spangler, D.E. (2009). Effects of two foreign language methodologies, communicative language teaching and teaching proficiency through reading and storytelling, on beginning-level students’ achievement, fluency, and anxiety. Doctoral dissertation. Walden University, Minneapolis, MN.
Varguez, K. C. (2009). Traditional and TPR Storytelling Instruction in the Beginning High School Classroom. International Journal of Foreign Language Teaching, 5:1 (Summer), 2-11
书籍
Ray, B., & Seely, C. (1998). Fluency Through TPR Storytelling. (2nd ed.) Berkeley, CA: Command Performance Language Institute and Bakersfield, CA: Blaine Ray Workshops
Swain, M. (1985). Communicative competency: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In Gass S. and Madden C. (eds.) Input in second language acquisition (pp.235-253). Rowley, Mass: Newbury House.
Swain, M. (2005). The output hypothesis: theory and research. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning (pp. 471-483). Yahweh, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.