改变于“教”和“谈”之间 ——用有价值的问题促幼儿日常语言学习
改变于“教”和“谈”之间 ——用有价值的问题促幼儿日常语言学习
幼儿正处于语言发展的关键期，如何通过有效的提问促进他们的语言学习和发展？本文将为您详细介绍不同类型的问题及其使用场景和技巧，帮助教师和家长更好地支持幼儿的语言发展。
《3—6岁儿童学习与发展指南》指出：“语言是交流和思维的工具。幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期。”3—6岁幼儿正处于语言发展的关键期，口语交流能力的培养是幼儿语言学习的重中之重。
口语交谈与表达能力练习是在一日生活中进行的，教师要牢固树立“幼儿为本”的观念，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，努力创设一个能够激励幼儿主动投入、积极学习的教育环境，促进幼儿语言能力发展。
对幼儿来说，每天每时都存在学习运用口语的机会，教师必须重视语言交流氛围的创造，吸引他们主动参与谈话。其中，提出问题是引导对话非常关键的一部分，一些提问会引出更多有创造性的想法以供分享，教师最重要的是明白提问的目的——揭示儿童的想法，而不是加强教师已有的思想或检验儿童习得了多少知识。
开放性问题
目的：可以让幼儿寻求多样化的答案、丰富观点和想法的问题。
封闭性问题与开放性问题的区别（见表1）：
使用技巧：
- 探索某种新鲜事物时。幼儿在面对新鲜事物时头脑中往往没有相应的知识图式，这时他们会表现出一定的好奇心和探究欲望，教师需要做的是提出开放式的问题来帮助幼儿创想和制造经验图式。如果教师用封闭性的问题，不但会框死孩子们的思维方式和方向，而且会阻碍他们探索的好奇心的冲动。
例如，中班孩子们对着地上爬行的小蚂蚁，你一言我一语地议论着它们的外形和食物，当蚂蚁爬走后，孩子们议论的兴致也淡了。当幼儿准备散掉的时候，老师提出了一个问题：“蚂蚁爬了那么远为什么还能记住回家的方向？”这个开放性的问题再度调动起了他们议论的热情，引导孩子们更深层次地了解小蚂蚁。
操作活动遇到困难时。在区域活动或小组操作活动中，我们常常会碰到这样的问题——孩子对某种材料失去了兴趣，到了瓶颈阶段，幼儿对接下去的探索失去了方向……遇到这种情况时，教师往往会介入其中，以不同的身份给予指导，因为每位教师的指导技能不同，会出现正面或负面的指导结果。当需要语言指导时，教师要尽量提一些开放性问题，如“这个材料放在××中可以怎么用？”“你这样操作原先设想是怎么样的？”“这个实验我们可以往什么方向去想？”……给幼儿继续活动提供“支架”，切勿使用“二选一”“是和否”的问题来参与指导。
观点经验交流分享时。好的经验可以借鉴，顺应内化他人的经验图式，逐步构建自己的知识图式，这对幼儿来说也是一种好的经验来源。因此，教师在日常活动中要学会多和孩子们聊天，多给他们说出自己想法的机会，用开放性的问题吸引幼儿谈话交流。比如，区域活动结束后，请幼儿来谈谈自己的活动过程；生活中的奇妙创意是怎么想出来的；一个夸张的比喻是怎么来的等。这些问题没有固定答案，也不需要引导孩子按照教师的思维图式来思考。
深入探索儿童思维的问题
目的：提问的目的不是问孩子要一个已答案，而是试图猜测他们头脑中的想法，通过提问了解他们的知识图式，知道他们是如何理解或误解信息的。有时候，提问是为了帮助幼儿形成假设，然后引导幼儿思考其他知识的假设，或支持他们去验证假设，继续思考，以发现新的想法。
成人的思维图式：
幼：我的脑袋是个气球。
成人：一个气球？
幼：是的，一个很大的气球。
考虑儿童的想法：
幼：我的脑袋是个气球。
成人：那是怎么回事？你能更详细地告诉我吗？
使用技巧：
幼儿有个性化举动或思维时。了解孩子思维图式的构建过程，并允许他们在发展过程中出现偏差和个性化举动。对于一些不可回避的问题，成人要密切加以关注并尝试用有效的提问去关注他们，深入了解这些“个性化”背后的秘密。例如，爱分享的孩子为什么突然不分享了？活泼好动的孩子为什么沉默了？
幼儿取得某项不易的成功后。当幼儿获得某种成功的体验后，其心情往往很愉悦，这时交流谈话会更容易进行。教师要及时抓住这一教育契机，深入了解幼儿在这一事件背后所付出的努力和持有的思考模式，给其他孩子好的借鉴。
生成性的活动前。老师：“我们如何保留影子？”（方法一、方法二、方法三……）“我们需要准备些什么？”（纸和笔）“需要什么样的纸？让我们去柜子里找下什么样的纸最适合吧！”（教师支持幼儿的想法，鼓励幼儿尝试不同的记录方式）在接下来的日子里，教师关注了幼儿的想法：“关掉所有的灯就没有影子了，打开灯就会有不一样的影子。”并跟踪提问：“我们如何发现每次开关灯时影子是不同的？”从而为幼儿提供了深入学习和研究的机会。
澄清和聚焦想法的问题
目的：澄清教师混沌的想法，实践验证教师和幼儿交谈的疑惑和假设。
使用技巧：
发生纠纷。幼儿之间相处难免有纠纷产生的时候，产生纠纷了，孩子们往往都急于辩解，有口齿不清、表达不清、逻辑混乱的情况。这时，教师需要抓住时机引导幼儿放缓情绪，提出问题引导他们正确做口语表达，如“你为什么会这样做呢？”“你是怎么想的？”只有让幼儿充分表达完自己的想法后，他们才会认真听取老师给予的建议，同时在表达中逐步提升口语能力。
关注焦虑。当幼儿出现焦虑时，教师可能不清楚他想要表达什么，可以对他说：“我不太明白，你能再告诉我一次吗？”或者说：“你说的老师不是很清楚，你能多告诉我一点信息吗？”通过提出问题的交谈方式，可以让幼儿和教师在充满安全和信任的环境中交流，进而让教师了解幼儿的内心世界，澄清幼儿所说的话——这也是尊重幼儿、“幼儿为本”的标志。
特殊情况。老师：“为什么你们觉得今天没有影子？”幼1：“因为下雨了。”幼2：“是的，我的鞋子也湿了。”老师：“（等几秒钟）哦，在你来幼儿园的路上，鞋子湿了。（等几秒钟）为什么你们觉得今天没有影子？”重复最初的问题是个有用的策略，当幼儿沉默或肢体语言没有更多信息时，教师可以用不同的语调和肢体语言进行重复。上述案例中，教师在做出下一个回应前有一个等待的时间，决定何时、以什么频率重复一个问题，以聚焦对话或吸引更多幼儿参与对话，这是个技巧性的问题，关键是很好地了解儿童，解读儿童的肢体语言，让教师的提问支持儿童的对话。
联系儿童经验或想法的问题
幼儿语言发展与认知发展互为支撑。正如皮亚杰所说，“语言具有双重意义，它既是一种浓缩的符号，又是一种社会调节。语言在这种双重意义中便成为思维精密发展不可缺乏的因素”。
目的：通过建立事物与思维的联系，帮助了解初步形成的概念，支持幼儿思考，整合他们的观点。
使用技巧：
- 在幼儿构建新经验或掌握新概念时，我们往往会遇到这类问题。
教师：（问特定幼儿）你说泡泡看起来是什么样子的？幼1：它们是圆的。幼2：里面有彩虹。老师：是的，它们像别的东西吗？幼儿：地球是圆的。老师：它像地球？哪里像？幼儿：它像一颗软心豆粒糖。老师：软心豆粒糖？它们是圆的吗？
教师通过幼儿给予的信息组建新的问题，关键在于引导幼儿思考泡泡和他们知道的其他圆形东西的关系，帮助其发散思维，了解幼儿思考问题的方式。幼儿的回答让教师了解到了他们图式中的新信息（通过形状产生联系）。
真实记录儿童的语言。开展这项工作，教师需要准备两样法宝：便笺和笔。教师可以在生活中随机记录孩子的有趣语言；也可以有针对性地记录某个孩子的语言，还可以提出一个固定的问题，记录孩子们的回答，在这些回答中生成新的问题；还可以结合问题探索幼儿思维的形成过程或了解幼儿的已有经验、经历和想法等。例如，对于小班幼儿，教师可以提问：“泡泡里有什么？”对于中班幼儿，教师可以提问：“影子怎么来的？”对于大班幼儿，教师可以提问：“什么是社区？”
不打击幼儿的语言创意。中国的语言博大精深，3—6岁幼儿在语言的理解上肯定会出现各种各样的误解和联想。这时，成人需要做的是鼓励和支持孩子的创意，并委婉地加以纠正，且不可斥责打击孩子表达语言的积极性。比如，刚上幼儿园小班的瑞瑞对班上几位老师的名字想出了自己的记忆招数：吴老师是五彩缤纷的“五”，李老师是村长李锐的“李”。孩子的这种记忆方式是非常好的一种词语联想记忆。老师的回应是：“吴老师的‘吴’不是五彩缤纷的‘五’哦！不过你能用这个办法来记，说明你在动脑筋了。”有的孩子听到老师的回答后又会对“哪个wu”产生更大的兴趣……
多和幼儿交流。《指南》在幼儿“倾听与表达”中提出的教育建议为，每天有足够的时间与幼儿交谈。如谈论他感兴趣的话题，询问和听取他对自己事情的意见等。这充分说明与幼儿交谈的重要性，只有多和每个幼儿交谈，才能更清楚自己班级幼儿语言的经验和基础，才能更好地实施语言教育。
经过使用上述“问题策略”，孩子们使用语言的主体性更强了，一日生活中的自由活动环节，他们更喜欢和老师、同伴谈论各种各样的事情和经历，学习语言的主动性得到了更好的发挥。需要指出的是，教师的语言策略和教师的语言技能有关，也和不同的问题情境有关，切不可片面孤立地使用每种策略，多种“问题策略”综合使用才能达到更好的效果。
来源：人大教育幼儿导读