跨学科学习主题设计：原则、关注点与教研策略
跨学科学习主题设计：原则、关注点与教研策略
跨学科学习是当前教育改革的重要方向之一，如何设计有效的跨学科学习主题是教师们普遍关注的问题。本文基于夏雪梅《跨学科学习》一书，详细介绍了跨学科学习主题设计的原则和注意事项，为教师们提供了实用的指导和参考。
《义务教育课程方案（2022年版）》在课程实施部分明确提出，要“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”
《跨学科学习》一书的第七章，以“历史的回声”为例介绍了跨学科项目化学习如何组织与实施；本书的第八章，重点聚焦跨学科主题化学习学习主题的设计，以实现课程方案的要求。
确立学习主题的原则
学习主题是跨学科学习活动得以实现的枢纽，是构建学科关联的桥梁。恰当的学习主题可为开展跨学科学习活动奠定良好的基调。根据课程方案要求和课程标准的建议，确立学习主题要遵循如下原则：
一是综合性
综合性是跨学科主题学习的本质特征，学习主题的综合性主要体现在两个方面：一是要能整合不同学科、不同学习领域的知识，以此来打破学科课程间的壁垒，做到领域间的横通；二是综合运用多种方法，包括各学科的思维方式以及跨学科理解所需要的批判性思维、团队合作等方法。
二是实践性
学习主题特别注重在真实的情境中的学习、与现实的联系，方便学生将相关学科知识运用到现实问题的处理和解决之中，引导学生在亲身实践中发展学生的自主学习、合作学习、探究学习水平，促进知识的有效迁移，涵养核心素养。
三是多样性
学习主题的多样性主要体现在学习资源的多样性，学科的课程、生活和生产实践、学生的生活世界、网络资源等都是学习资源的重要来源；学习场域、展示平台的多样性，课内和课外，校内和小外，虚拟和现实都可以是学习的场所，学习成果可以通过各种方式呈现和展示；学习路径的多样性，学生和学习小组可以采用与众不同的路径开展实践和探究，学习的进程也有自主调整的空间。
四是因地制宜性
虽然每个学科的课程标准都有跨学科主题学习的主题设置建议和活动指导，但这样的建议是指导性的，是作为示例呈现给教师的。在教学实践中，“要考虑地区、学校、教师、学生等实际情况，”选择可操作、可实现的路径，适宜的学习资源、学习方式、评价方式等设计学习主题，开展跨学科学习活动。
设计学习主题需要关注的几个问题
在第八章中，夏雪梅博士以“我们的十年”学习主题的设计为例，向我们展示了确立学习主题的过程中需要关注的几个问题：
是否有助于促进学科核心知识的深度理解
如前所述，教师是从自己任教的学科出发来设计跨学科学习主题的，与跨学科学习主题相关的学科知识是嵌入在学科知识体系之中的，往往是学科中具有迁移性的核心知识，是学科的一个大概念。“时间”这个概念就具有这样的特征，它是数学学科的核心知识，与其他学科之间有密不可分的关联。“我们的十年”聚焦“时间”这个核心知识开展跨学科学习主题设计，是很有价值的。
学习主题确定之后，教师会根据学习主题设计相关的学习活动。在这个过程中，教师需要不断地追问自己，所设计的学习活动，是否能加深学生对核心知识的学习和深度理解，是否能让学生获得超出学科具体知识的、在大概念层面的新认知？追问的过程，就是审视所设计的学习活动是否合理的过程，也是让学习更加聚焦主题的过程。
是否有助于学生体验问题解决的新视角
跨学科的学习主题，重在体现两个或者多个学科之间的紧密合作，在不同学科知识结构之间找到耦合点。这个耦合点可以是各学科课程内容的交叉部分，也可以是以某一学科的核心知识学习为主，并将该核心知识作为更深入、更便捷地学习另一学科或另几个学科内容的途径、方式或视角。很显然，“我们的十年”学习主题，就是以数学学科的核心知识的学习为主，让学生从学习中更好地理解“时间”在语文、科学、道法等学科中的意义和价值作为跨学科耦合点的。
在跨学科学习主题中联结多学科的知识，对学习主题的设计提出了较高要求。一方面，教师需要研读本学科以及相关学科的课程标准，把握所要学习的知识在各学科知识体系中的地位和要求，最好是在学校层面建立起促进不同学科教师之间的互动交流和讨论的工作机制。另一方面，善于从不同的视角看待所要探究的学习主题。美国出版的《数学大概念》一书，提出跨学科主题可以有以数学视角看他学科、以他学科视角看数学、以“数学他学科”视角看事物三种角度。这三种不同的视角，都与数学教师平时关注的“学科背景”“数学问题”有很大的不同，体现出不同学科间的深度交流与互动。
是否有助于学生在真实的情境中解决问题
我们越来越清晰地认识到，教师精心地准备了一堂课，认真地在课堂上讲授了，并不意味着学生就学习了。只有当学生将所学内容与自己的已有知识和经验建立起联系，通过各种方式来体验的时候，学习才会发生。跨学科学习非常注重基于真实情境的学习、学生自主地学习，其目的就是为了让学生感受到跨学科的学习主题与“我”息息相关，从而产生强烈的认同感和积极的态度倾向，有效连接学生的经验，引发他们的好奇心和学习兴趣，促进深度学习的发生。
基于真实情境的学习主题与学科学习的另外一个区别，在于学习主题往往都是结构不良的问题，在解决问题的过程中仅仅用本学科的某个知识很难解决，要么需要调动学科内的各种知识，要么需要多学科的知识协同攻关，这成为跨学科学习天然的实践场所。
是否符合学生的发展水平
维果茨基的最近发展区理论告诉我们，学生的学习存在着两个水平，一个是现有水平，即不需要别人的帮助就能独立完成学习任务的水平；另一个是潜在水平，即在别人的帮助下也很难完成学习任务的水平。如果学习主题确定的学习任务局限在现有水平上，学生就会缺乏探索的动力；如果处于潜在水平获该水平之上，学生费尽吃奶的力气也无法完成。在现有水平和潜在水平之间的区域，是学生开展跨学科学习活动的最佳区域，也就是我们熟知的最近发展区。
为此，在设计学习主题时，教师需要思考和判断学生已经知道了什么，为了让学习主题能够深入开展下去，学生还需要具备什么样的知识和能力，学校和教师需要为学生提供怎样的配套资源等。
深度教研的一个范例
“我们的十年”学习主题的三次迭代探索，向我们展示了一个学习主题是如何通过不断的深化研究、不断的观点碰撞，从最初的多学科拼盘的设计，到中间的基于学科立场的跨学科思考，再到最后整合学科立场和学生立场的跨学科学习活动的演变过程，为我们提供了跨学科教研的一个很好的范例。
跨学科学习是一个新生事物，教师自身尚处于不断消化和吸收的阶段，要一边学习一边实践，难度自然不小，在实践的过程中出现“四不像”的状况也是可以预见的。要破解这一难题，就需要在深度教研的机制上发力。
在跨学科主题学习活动校本实践的推进过程中，教师个人、教研组团队、专业研究人员构成了校本研究三位一体的关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。
自我反思
自我反思是教师个体以跨学科学习主题为对象，设计落实学习主题相关的单元学习活动任务。并对自己在跨学科学习中准备采取的措施、拟给学生提供的支持以及由此产生的可能学习结果进行自我审视和分析，这是研究的自我与教学的自我进行对话的过程，又是理想自我与现实自我在心灵上的沟通。
自我反思时，教师要有证据意识。各项学习活动其实就是基于证据的不断决策过程。教师要思考怎样获得第一手的证据，并将其运用到对教学的反思和改进之中，通过具体的行动来验证自己的判断，改进学生的学习。
同伴互助
同伴互助是校本教研的基本形式。校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，形成相互交流经验、相互切磋心得的研究团队。在同伴互助中共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。
当然，仅仅依靠自我反思和同伴互助还是不够的，特别是面对跨学科学习这样的新问题，大家都没有实践经验和理论基础的情况下，很容易陷入“萝卜烩萝卜，烩来烩去还是萝卜”的境地。这时候，专家的作用就显得非常重要了。
专家引领
专家是在某一领域有一定特长的人。正高级教师、特级教师都是教育行业的佼佼者，但如何他们从来都没有从事过跨学科学习的实践和研究，也很难成为这方面的专家。反过来，一个青年教师尽管职称不高，但在跨学科学学习方面做了大量的实践和探索，就可以聘请他作为专家。
专家引领的实质是课程教学理论对教学实践的指导，是两者之间的对话、互动。没有理论指导的实践，可能是盲目、被动的实践；没有专业引领的教学，往往会走进同水平的重复之中。