幼儿“前识字”的核心经验及教育支持策略
幼儿“前识字”的核心经验及教育支持策略
幼儿“前识字”教育是当前幼儿教育中的一个敏感话题。一方面，教育指导纲要鼓励培养幼儿对文字的兴趣；另一方面，防止“小学化”倾向的通知又对超前识字现象提出批评。这种矛盾让许多教师和家长感到困惑。本文将从专业角度解析幼儿“前识字”的核心经验及其教育支持策略，帮助教育工作者和家长更好地理解这一重要议题。
“前识字”核心经验的内涵及其发展阶段
“前识字”核心经验的概念
核心经验是幼儿在发展历程中必须获得的经验，这些经验在幼儿的经验系统或心理结构中起支撑作用。“前识字”的核心经验是指幼儿在接受学校教育之前，获得的有关符号和文字在功能、形式和规则上的意识，及在有目的、有意义的情景中初步习得的有关符号与文字的经验。我们根据文字的基本要素和汉字作为表意文字的特点，综合幼儿文字意识发展的相关研究，确定了幼儿“前识字”核心经验的三个范畴：
- 符号和文字功能的意识的核心经验
- 符号和文字形式的意识的核心经验
- 符号和文字规则的意识的核心经验
“前识字”核心经验各范畴的界定及发展阶段
1. 有关符号和文字功能的意识
符号和文字具有表征功能，能表达特定的意义。因此，“有关符号和文字功能的意识”的核心经验主要指幼儿能理解符号与文字的功能和意义。具体表现为：
- 知道符号和文字能够表达一定的意义
- 知道文字有记录的作用，能够将口头语言或意义记录下来
- 理解文字和符号跟口头语言之间的对应关系
幼儿在该核心经验三个发展阶段的主要表现如下。
初始阶段：幼儿主要获得两方面的经验，一是会有意识地关注生活中的各种符号和标识，他们往往更容易关注功能性的标识和符号，比如商店标识、交通标识、幼儿园的名称标识等。二是知道生活中和图画书中的符号和标识有特定的意义，虽然他们还不知道这些商店标识、交通标识、名称标识中的汉字，但开始会有意识地加以关注，并通过无意识记的方式记住这些符号和文字。
稳定阶段：幼儿要基本了解符号与文字在传递信息、表达意义和记录口语方面的功能。因此，幼儿不仅需要有意识地关注生活环境中的符号与文字，而且还需要逐渐了解这些符号和文字的意义，通过对文字和符号与意义的链接，逐渐了解符号和文字在传递信息、表达意义和记录口语方面的功能。在图画书阅读中，幼儿知道教师读的是对应图画的文字，这些文字能表示自己所看到的图画的意思，从而初步形成“图画—口语—文字”三者之间的联结。在生活中，幼儿看到幼儿园大门口的园名，虽然不认识字，但能意识到这些字表示自己幼儿园的名称；看到图画书的封面，能意识到封面上大大的、黑黑的字是图画书的名称，表示封面上出现的动物和情景的意思；了解到公共卫生间门上穿裙子的人像表示女厕所，烟斗表示男厕所；遇到交通标识时，知道红灯表示停、绿灯表示行；看到五星红旗，知道表示中国；看到五环旗，知道表示奥运会，等等。
拓展阶段：幼儿会进一步理解符号和文字的功能，并将其运用到生活和阅读中。当幼儿开始意识到文字和符号能表示特定的含义时，他们会对符号和文字表现出更大的兴趣和热情。因此，幼儿会主动关注并寻找符号和文字的意义，尝试通过文字和符号在形式上的变化来理解图画书的内容。幼儿在生活中经常会指着符号或文字问成人“这是什么意思”。同时随着阅读经验的丰富以及对一本图画书越来越熟悉，幼儿会逐渐从关注图画转移到关注图画书中的文字，甚至会假装像阅读文字一样地来朗读图画书。此时，幼儿对符号和文字功能的意识基本形成，这种意识是幼儿发展有关符号和文字规则和形式的意识的基础。
2. 有关符号和文字形式的意识
符号和文字在书写表现形式上有着独特性，形成对这种形式独特性的意识是幼儿辨析、识认汉字的基础。因此，这个范畴的经验主要指幼儿获得有关对符号和文字、尤其是母语文字独特性的认识。具体表现为：
- 知道文字与图画和其他视觉符号是有区别的
- 知道汉字是方块字，由部件构成
幼儿在该核心经验三个发展阶段的主要表现如下。
初始阶段：幼儿主要表现为能将文字与线描画、图画等区分开来，虽然说不出原因，但他们知道类似方块字的文字才有意义和发音。比如，幼儿面对线条画、图示、无意义字母和文字的时候，知道只有文字是成人可以阅读的。幼儿会表现出根据文字意义视觉的大小来判断汉字的意义，认为大的物体应该有更大的形式（占据更大的空间），即主要从视觉大小来分析文字的大小。例如，在视觉上，大象比蚂蚁大，幼儿会认为表示“大象”的文字就必须比表示“蚂蚁”的文字大。
稳定阶段：幼儿能明确地将汉字与图形、图画区分开来，在面对不同的汉字时，知道符合汉字形式的字才是成人能够认识的汉字。幼儿初步形成符号和文字在书写形式上的固定性表征，开始知道表示物体的文字不会因为物体大小的变化而有大小变化。幼儿开始意识到汉字是方块字，并根据表意性强的汉字在形式上的特点，猜测这些汉字的意义。
拓展阶段：幼儿在图画书阅读中更多地关注文字，并且意识到同一个汉字有多种表现形式（横排和竖排，印刷体和手写体）；同时，给予幼儿几个不同位置的部件，他们会拼成一个符合汉字正字法规则的汉字。
3. 有关符号和文字规则的意识
文字是按照一定规则构成的，文字的阅读一般都是按照从前往后、从左到右、从上往下、一字一音的方式来进行。形成对文字构成和文字阅读规则的意识，是幼儿未来文字习得和文字阅读的基础，因此，这个范畴的核心经验主要聚焦在文字上，对以汉语为母语的幼儿来说，主要是要获得有关汉字阅读规则、汉字组成规律，并运用各种线索习得一些汉字的经验。具体表现为：
- 知道文字阅读要从左到右、从上到下，文字之间有间隔
- 初步了解汉字的组成规律
- 形成利用汉字组成规律认识新字的策略，包括情景线索、语法线索和部件线索等策略
幼儿在该核心经验三个发展阶段的主要表现如下。
初始阶段：幼儿在关注文字的基础上，开始知道文字与文字之间有间隔，如他们会告诉成人广告牌上有几个汉字，即能对汉字进行点数。在生活中，幼儿会积极地再认和回忆自己熟悉的各种标识和符号，对自己名字中的汉字特别敏感，能在各种场合认出自己的名字。
稳定阶段：幼儿在假装阅读图画书的名称和书中文字的时候，会遵守从左到右、从上到下的文字阅读规则；会根据情景线索来猜测汉字的意义，如到了动物园，看到动物园门口的汉字，会指着文字说“动物园”，虽然并不认识单个的字，但能完整地说出来，并且音与字之间会一一对应。同时，幼儿还会根据一些象形字的象形特点，如“山”“人”等，来猜测这些汉字的意义。幼儿会在生活和阅读中自然习得一些汉字，比如自己、爸爸妈妈或其他小朋友的名字，幼儿园、居住小区等的名称，常去的超市、商店或餐馆的招牌，熟悉的图画书中的文字，等等。
拓展阶段：幼儿在生活中遇到一个汉字，能基本正确地指出这个字里面有几个“字宝宝”（部件）。他们会对猜测和再认汉字表现出极大的兴趣，会经常问成人自己看到的汉字是什么意思，也会尝试使用情景线索、语法线索或部件线索来猜测字词的含义。例如，去饭店吃饭，当大人给幼儿念招牌“××饭……”的时候，他会知道下面一个字是自己平时知道的“店”；当看到一个“很”字中有“艮”字的时候，幼儿就会想到自己常常看到的“银行”的“银”中也有这个字，所以就会猜“很”字是“银行”的意思，还会根据“银行”的“银”的发音来命名“很”。一旦经过成人纠正，他们就会迅速掌握“很”的正确发音。
“前识字”核心经验的指导意义
前识字核心经验的获得是幼儿阅读能力发展中具有分水岭性质的事件（Evans，2010），它给幼儿提供了一系列作为终身阅读者和书写者与外界联系、沟通的工具，幼儿只有掌握了有关文字起什么作用以及如何起作用的知识，才能获得文字构成和阅读理解的知识。“前识字”核心经验的获得，有助于发展幼儿学习书面语言的行为，培养他们对书面语言的敏感性，为他们进入学龄期的正式书面语言学习打下良好的基础。
从“前识字”核心经验的视角来分析当前幼儿教育中存在的关于幼儿识字的一些困惑，就会有新的认识。比如，幼儿能不能识字？幼儿可以识字，但这种识字更多的是在有关文字功能的意识、文字形式的意识和文字规则的意识等核心经验获得的基础上的自然习得。又如，幼儿能认识什么样的字？幼儿首先掌握的是生活、阅读中遇到的功能性的符号、标识和文字，这些符号、标识和文字与幼儿的生活息息相关，幼儿在与这些符号、标识和文字的互动中产生对文字的兴趣，发展对文字的敏感性，为未来识字做好经验准备。
再如，幼儿怎样识字？这要注意两个方面，
- 一是幼儿从形成文字功能意识开始，逐渐走向形成文字形式和文字规则的意识；
- 二是文字等书面语言是在幼儿生活、阅读经验丰富以及口头语言发展的基础上获得的，因此丰富幼儿的生活和阅读经验，发展幼儿的口头语言，关注幼儿对文字的兴趣和敏感性，适时地促进幼儿文字形式意识和文字规则意识的发展，才能帮助幼儿在入小学后顺利地从“前识字”走向“识字”。
聚焦幼儿文字功能的意识、文字形式的意识和文字规则的意识的核心经验发展的语言教育活动，我们称为“前识字”活动。“前识字”活动指向的是幼儿“前识字”的核心经验。与机械、枯燥、大容量的早期识字的最大区别在于，“前识字”活动重点在于培养幼儿对文字和符号的兴趣和敏感性，形成有关文字功能、文字形式和文字规则的意识。幼儿在活动中对文字的习得和再认是幼儿“前识字”核心经验发展的必然结果。
“前识字”核心经验的培养策略
幼儿生活在文字环绕的现代文明社会，其“前识字”核心经验是在丰富的文字环境中，在丰富的生活和阅读经验的基础上，在成人（教师和家长）有意识的引导下发展起来的。
在主题课程中发展幼儿的“前识字”核心经验
教师应根据“前识字”活动本身的特点以及幼儿“前识字”核心经验的构成，在幼儿园主题课程的实施过程中，为幼儿创设丰富的“前识字”环境，让他们浸润在有意义的、功能性的文字或符号环境中，从而促进幼儿“前识字”核心经验的发展。比如，在健康领域的活动中，幼儿通过对安全标识的认知，不仅可以获得安全方面的知识，同时可以了解标识和符号的功能和意义，而幼儿通过制作安全标识又可进一步增强对有关文字和符号功能的意识。又如，在科学探索活动中，幼儿通过对植物生长过程、科学探索过程的记录，可以整理相关的科学经验，同时通过书写的方式记录自己的探索过程，从中发现文字的作用。再如，在社会领域的参观超市活动中，幼儿接触超市Logo、商品价格牌、商标等，都是发展“前识字”核心经验的重要机会。
在阅读活动中发展幼儿的“前识字”核心经验
作为幼儿阅读活动的主要材料，图画书是发展幼儿“前识字”核心经验的重要载体。在阅读活动中，教师要注意分析图画书中“前识字”核心经验的要素。有些图画书的主题本身就与“前识字”的核心经验相近，比如《兔子先生去散步》《我喜欢书》《不会写字的狮子》《图书馆里的老鼠》《It's a book》等。幼儿在阅读这些图画书的过程中，不仅可以欣赏到富有童趣的故事，还能获得“前识字”核心经验的发展。有些图画书在“前识字”核心经验的体现上并不那么充分，但也包含了这方面的内容。如在《武士与龙》中，“武士”在图书馆阅读图书，“龙”在山洞里阅读秘笈，两个主角阅读的书籍名称和“挑战书”等都可以作为开展“前识字”活动的切入点。又如，在《我的妹妹是跟屁虫》中，哥哥说话中文字大小、排列形式的变化与哥哥心情变化的对应关系、妹妹说话中文字大小、间隔符号与妹妹“怪腔怪调”表现的对应关系，都能体现有关文字功能的意识和文字形式的意识的核心经验。在这类图画书中，教师要注意分析其中的“符号和文字”要素，思考这些内容中哪些能够促进幼儿何种“前识字”的核心经验。即使是一般的图画书，书名、作者名、书中的文字也能给幼儿提供发展“前识字”核心经验的机会，如一本书的封面标题同样能给幼儿提供有关文字功能的经验。
在专门性的“前识字”活动中发展幼儿的“前识字”核心经验
幼儿“前识字”核心经验的形成和发展离不开专门性的“前识字”活动。凯瑟琳·斯诺（1998）等人在分析美国阅读教学的两种取向（全语言取向和技能教学取向）后认为，儿童阅读能力的发展需要教师采用平衡化的教学模式，既让儿童在日常生活和阅读中习得文字意识，又组织专门性的教学活动予以促进。
在幼儿园，适合开展专门性的“前识字”活动的内容可以是“汉字的起源”“生活中的标识符号”“某一部首的文字”等。开展这类活动时，教师要注意以下几点。
- 明确活动的重点。专门性的“前识字”活动的重点在于激发幼儿对文字的兴趣，通过多种方式树立幼儿学习文字的信心。比如，在“汉字的起源”活动中，幼儿会发现汉字演变的独特魅力；在“我的旅行计划”活动中，幼儿通过书写活动可以了解自己所用的符号有助于自己记忆，也有助于他人理解，从而增强学习文字的信心。专门性的“前识字”活动不是要去教幼儿认识新的、难的字，而是要通过展现幼儿已有的“前识字”经验，归纳幼儿的“前识字”经验，进而拓展幼儿的“前识字”经验，引导幼儿发现有关汉字的规律，从而为今后利用这些规律认识汉字和阅读打下基础。
- 设计游戏化的活动形式。让幼儿枯燥、简单、机械地记忆文字，绝不是我们提倡的“前识字”活动，这种活动对幼儿“前识字”核心经验的发展不仅没有促进作用，还会降低幼儿学习符号和文字的信心。专门性的“前识字”活动必须让幼儿在有意义、功能性的情景中学习，以游戏的方式让幼儿通过各种感官感受符号和文字，将符号、文字的学习与运用结合起来。
在一日生活中促进幼儿“前识字”核心经验的发展
幼儿园一日生活中的许多环节都可以用来促进幼儿“前识字”核心经验的发展。教师要注意给幼儿提供丰富的符号与文字环境，但这种环境必须具有目的性、功能性和实用性，不是简单地把文字贴在相应的物品上，如在门上贴一个“门”字，在黑板上贴“黑板”两个字，而是要自然地呈现文字的功能，如在活动区角贴上相应的标识，在主题墙上自然地呈现主题的名称，用文字记录照片中的活动情景等。这些符号、文字可以由教师与幼儿共同讨论，由幼儿来书写、制作完成。
教师可以充分利用一日生活中的各环节来促进幼儿“前识字”核心经验的发展。如晨间活动时，有的教师会让中大班幼儿轮流点名，有些教师会开展“我是天气预报员”“今天我读报”等活动。又如，在离园活动时，有的教师会让幼儿将家长通知单“读”给家长听，从而让幼儿获得感受、运用文字的机会。在一日生活中，教师可以有许多机会给幼儿示范如何运用文字，如记录幼儿的想法，呈现特定的符号和标识等，这些都有助于幼儿观察、理解符号和文字。
此外，教师在日常生活中要注意给幼儿提供高质量的读物。幼儿“前识字”的核心经验会在幼儿重复阅读自己喜爱、熟悉的图画书的过程中不断发展。当幼儿不断阅读自己喜爱、熟悉的一本书时，他就有更多的时间来关注文字，并做出“假装阅读文字”的表现，从而形成口头语言与书面语言的对应关系，并开始关注文字的形式和规则。同时，教师还可以投放可操作的符号和文字游戏材料，以及供幼儿书写、制作符号和文字的材料，让幼儿运用这些材料来表达。
本文源自《幼儿教育》