一节好课的评价标准，不应太过量化“如何教”
一节好课的评价标准，不应太过量化“如何教”
什么样的课才是一堂好课？这个问题困扰着每一位教师。从教学目标的设定到课堂互动的频率，从学生的参与度到教师的讲解时间，各种量化指标层出不穷。然而，在追求量化标准的过程中，我们是否忽略了教育的本质？本文将从多位教育专家的观点出发，探讨好课的评价标准，以及当前教育界对好课的量化评价标准是否合理。
相信任何一位一线教师的执教生涯中，应该都是对于“好课的标准”并不陌生。
毕竟我们老师务必清楚：上好课，不仅仅是我们老师的职责义务所在，更是我们老师的人生价值体现。
这里也想用诗意的语言表达——好课的重要性；
好课，恰如春风化雨，润物无声，滋养着学生心田；
好课，恰如夏花绚烂，璀璨夺目，点亮了学生求知的双眼；
好课，恰如秋叶静美，沉淀智慧，为学生铺设通向未来的坦途。
每一节好课，都意味着每一次精心完备的教学，都应该是老师积极心灵的倾注，都应该是素养智慧的启迪，都应该是科学精神的播种。
近些年来有关于“如何评价一堂课？”“如何定义好课”，毋庸置疑我们教育学界业界，也是有着深度的关注和空前的研究。
很多教育专家、教学名师、校长领导都给予了系统的看法及建构：
上海市骨干教师带教指导市级专家程红兵认为：
一堂课的评价标准应该如何构建，课堂质量如何进行评判？应从“听、看、说”三个维度提炼出九个课堂评判指标：听—学生在课堂上希望听到3种声音：掌声、笑声、辩论声；看—关注课堂上的3个细节：关注思维方式、关注课堂的开放度、关注旁例和反例；说—老师的语言有3重境界：一、想得清楚，说得明白，二、声情并茂、传神动听，三、老师言有尽，而意无穷。
中国教育学会副会长李政涛在《中国教师报》撰文指出：
新时代的好课标准包涵几大方面；“实”—备课扎实、上课充实、内容丰实、姿态平实、学情真实。“放”—教学组织形式多样式、把权利还给学生。“清”—清晰学生、清晰目标、清晰方法、清晰环节、清晰指令。“细”—教师要对教学细节进行揣摩、设计、实施、反思与重建，小组合作学习要避免形式化、表演化、模式化、平庸化、低效化。“深”—深入学生思维、深入学生情感、深入学生审美。“融”—主要包括：跨学科融合、跨时空融合、跨五育融合（做到五育并举，融合育人）。
华东师范大学教授、博士生导师叶澜在报告中高度阐述：
一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求，大致表现在5个方面；1.有意义，即扎实教师讲的学生都知道，何必再上课？2.有效率，即充实课堂上学生都应该有事情做，3.生成性，即丰实上课不能完全预先设计，4.常态性，即平实哪怕部长听课，也要“目中无人”，5.有待完善，即真实只要是真实的就会有缺憾。
以上专家的“好课评价”细致建构，无疑是国内目前主流的概括代表，也是受到广大老师及教育主管部门一致认可认同。
除此之外，还有很多很多相关的教育教学论文或课改报告，应该都是值得我们老师们去深度学习，并结合理论去实践去反思的。
笔者这些年有幸参与过国内很多名校名师的“好课”之公开课、示范课，毛估估累计有1000节课数，含括了线上线下、一二线学校、区域大教研等活动现场。
课余业余期间，出于“上好课”“要好课”的动机及要求，个人也是阅读过大量大量的相关课堂教学论文，可谓之受益匪浅，也逐步略有所得。
总的来讲，需要厘清一个既存的共识是：我们国内大体都承认一节好课的“教”需要具象系统的量化，这是一个复杂但重要的过程，也被公认为有助于更精确地评估教学质量和好课效果。
籍此，国内主体的“好课标准”“好课评价”“好课定义”，很多年累积动态发展下来，也是形成了种种教学、课堂的“量化”指标——它们在广泛学校的一线课堂里面，业已是权威统控着我们老师日常的备课、授课及教学活动，充当着直接的“指挥棒”主导作用或地位角色。
一课教学目标的具体化：就是高度要明确一课教学目标，并将其具体化，教析内容要程序化及充分量化。
学生课堂表现的评估：通过规范与观察、评估学生的课堂活动表现，如参与度、反应速度、提问质量等，并精准精细对效果进行量化评估。此外，定期进行当堂测验或小试，通过结果来量化学生的学习质量。
课程教学时间的分配：全面具体量化教学时间的分配，例如，教师讲解的时间、学生自主学习的时间、小组讨论的时间等。
外部教学资源的利用：统计教学中使用的各种资源，如多媒体课件、教学视频、实物展示、课堂剧本服饰等，并分析这些资源对课堂效果的影响作用。
学生知识理解与拓展：通过当堂测试、课堂提问、问卷调查、课后访谈等方式，快速且全面收集学生对效果的反馈，包括他们对教学内容的理解程度、对教学方法的接受程度等。这些反馈大体可以作为量化教学效果的基本依据。
课堂整体互动的频次：形式上是导向于量化教学互动、师生互动、生生互动的频次与质量，例如教师提问的次数、学生回答问题的次数、师生之间的交流互动、学生小组研讨等等等。
以上正就是国内主体主流，量化一节课堂的“如何教”的全面综合概述。它们直接建构了国内教育教学业界学界的所有种种繁多的系统的课堂衡量标准、好课细化标准、课堂考核指标、好课量化指标。
而且我们空前认同，这些主流主体共识的教学课堂方面的量化方式模式，特别是通过具体的量化指标和评估方法，可以更准确地了解并把控教学效果，更能有针对性地改进教学方法，进而真正提高教学质量。
然而，笔者这些年越研究、越学习，却越愈加肯定或认识到，当前我们很可能已经进入到一个核心的误区：
我们老师因为受到这些主流主体的教学评价评估量化指标的系统导控，日常课堂执教与目标策略——似乎也已经全走向了畸形地、极致地、形式地——在贯彻“如何教”、在追求“如何教”。
以至于我们主流的主体的这些“好课”的量化标准、量化定义，在“如何教”方面的建构得实在太繁多、太庞大、太系统了，以至于它们越来越演变演化成为了一种日常教学的限制形式或课堂累赘。
日前，笔者阅读到一位学者的深度见解，犹如迷糊灌顶，或许对于我们今天的教育教学界有一个深度的启发意义。
华南师范大学博导郭思乐教授在多本教育学术专著中概述的“课堂标准、教学定义”：
“课堂是为了帮助学生发展，而不是限制学生能动。课堂从来不应带有太多繁重琐细复杂的外部审核标准、外在评判指标、外界考量规范，而应当是学生整体的、主观的、慧悟的、真情实感的一个集体学习活动舞台。
好课的教学，从来没有也不应有那么多的条条框框、标标准准、细细碎碎，它应该是极简的、完整的、生本的、生态的，它应该有且仅有一条最重要的标准或形态：学生好学乐学，学生主动能动！
其最终极、最直观的日常教学可见形态，一句话言之：学生爱上课，学生爱学科；也即爱你上的课堂，爱你教的学科。”