成尚荣：“活教育”的核心理念及现代意义

成尚荣：“活教育”的核心理念及现代意义

在教育教学改革日益深入的今天，我们常常想起陈鹤琴。因为，陈鹤琴已成为一种教育符号，代表着中国教育的品格和风格，他的教育思想、教育理念至今都是先进的、科学的、鲜活的，至今都有重要的指导意义。陈鹤琴是永远的。重温陈鹤琴，再一次认识和发现陈鹤琴，开掘陈鹤琴教育思想的现代意义与价值，是一项重大的工程和永恒的课题。

“活教育”：陈鹤琴教育思想的主体与主导

陈鹤琴教育思想犹如一座宝库，有开发不完的矿藏，内涵极其深厚和丰富，既有宏观的视野，又有微观的深入；既有理论的阐释，又有实践的指导；既有幼儿教育的深刻阐述，又有小学、中学、师范学校教育的精到论述；既有课程的专论，又有具体教学方法的探微……笔者以为，在这座思想宝库中其主体思想是“活教育”的思想；“活教育”思想在陈鹤琴教育思想体系中起着骨架支撑作用，主导着教育思想的发展、教育理论的建构及教育实践的方向。

陈鹤琴的“活教育”思想呈现着以下特点：

第一，“活教育”是一种新的教育制度。在对旧的教育制度揭露与反叛以后，他从儿童的发展出发，从根本上构建了新的教育制度，以此推动教育的进步和社会的进步。因此，“活教育”决不仅仅是种理念，更不是一种教育方法和手段，而是强大的制度性力量。

第二，“活教育”是一个完整的教育体系。从教育目标的设立、教育原则的确定，到课程的构造、教材的编写，从教育原理的阐述，到教学方法的规定，都围绕着“活教育”展开。它并非随意，而是具有鲜明的目的和严谨的计划；它并非零散，而是具有整体的设计。

第三，“活教育”是教育理论指导下的一项实验。陈鹤琴在新教育理论指导下开展了教育实验。先后于1923年在他创办的南京市鼓楼幼稚园和1929年在上海中华儿童教育社进行实践和研究，形成了“活教育”的雏型，然后在江西他所创办的国立幼师及幼专进行深入的实验，终于在1940年10月诞生了 “活教育”。它不是一种口号，也不是实践经验的简单总结，而是实验的成果，既具有理论性，又具有实践性。

第四，“活教育”具有教育的普适性。陈鹤琴说：“虽然这个新的运动的活动范围目前主要限在小学及幼稚园，但我们深信，随着时间的推移，它将在高中、学院和大学展开。”事实也正是如此。“活教育”的精髓———培养“活”的儿童、“活”的人，各级各类教育都应追求和坚持。它不仅适用于幼儿园，而且具有普遍的指导意义和价值。

第五，“活教育”虽不是陈鹤琴的首创，但陈鹤琴作出了巨大的贡献。陈鹤琴曾说：“活教育并不是一项新的发明，它的理论曾经被世界上不同的教育权威创导过。”陈鹤琴坚持了它、完善了它、发展了它。具体表现在：

（1）“活教育”的本土化。他说：“这并不是泛美国化的东西是不应当用的，而是因为这两个国家的国情是不同的。……要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子，我们的历史、我们的环境均与美国不同……所以，他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优良的。”外国先进的教育理论与中国的国情相结合，陈鹤琴使“活教育”具有民族的品质、特点和风格。

（2）“活教育”在幼儿教育领域的具体化、体系化。他在《活教育》的发刊词上就完整地勾勒了“活教育”的体系，并与“死教育”作了比较：课程———“整个的”，“以大自然大社会作主要的教材，以课本作参考资料”，“时间倒为功课所支配”；教学———“多在户外”，“启发式、诱导式”，“自动的”；教师———“快乐、乐观 ”，“慈爱 ”，“负责 ”，“了解儿童心理 ”，“创造能力，研究精神”；行政———“学生自己管理的”，“考核成绩在活动”等等。

通览《陈鹤琴全集》，梳理陈鹤琴的理论体系，观照陈鹤琴的改革实践，我们不难发现，“活教育”是陈鹤琴的主要追求，是陈鹤琴教育思想核心之所在，教育教学改革的具体观点、举措和实践操作，都是围绕“活教育”展开的。研究陈鹤琴，应当着力研究他的“活教育”；继承陈鹤琴教育思想，应当准确把握他的“活教育”。我们不仅要把“活教育”刻印在陈鹤琴的旗帜上，也应写在今天幼儿教育改革的大旗上。

“活的儿童”： “活教育”的核心理念

陈鹤琴非常明确地指出，活教育是为了培养“活的儿童”；“以儿童为中心”的教育才是真正的教育，才是“活教育”。首先，在对“活教育”十个特点的概括与揭示中，位列首要的就是：“活教育的中心是儿童”。他说：“在整个学习过程中，儿童就是能动的核心，学校中一切活动是为儿童。”这一核心理念诞生于对旧教育的批判中。在破除清王朝旧的教育制度以后，他敏锐地指出：“与过去几十年实行的旧教育制度相比，真是迈进了一大步。但是，在教学方法上还是很不足的。……是教师而不是学生构成学校活动中心，教师们教导学生学习、讲课、布置作业，命令学生做这做那，教师们简直就是他们统治的小小教学领地的'皇帝’。”“我们清楚地看到传统学校里的儿童，真是一些小可怜虫。”陈鹤琴一语中的，击中了旧教育的症结，揭示了“活教育”的核心，言之凿凿，对儿童充满着同情，而且毫不迟疑，毫不含糊地宣告：“活教育的中心是儿童”。其次，这一核心理念凝练于幼儿园的教育改革实践中。他对自己所创办的鼓楼幼稚园的教育原则作了概括，主要是三条：“幼儿应自由活动和游玩；家庭与幼儿园应对儿童教育共同负责；应允许儿童们在户外游戏……”三条原则都离不开儿童，都是为了儿童，都是以儿童为主体的，不难理解，在陈鹤琴的话语中，“儿童”永远是主语。及至改革开放以后，年届88岁高龄，为南京幼师题词，陈鹤琴把“以儿童为中心”演绎为“一切为儿童”。加上“一切”，更强调了教育教学全部工作、全部任务、全部努力，都是为了儿童，这是不容讨论的，因而就更凸显了儿童的主体地位。

“以儿童为中心”形成了陈鹤琴的儿童观。这一儿童观的要义是：

其一，儿童不是“小大人”。陈鹤琴说：“常人对于儿童的观念之误谬，以为儿童是与成人一样的，……所不同的就是儿童的身体比成人小些罢了。……我们为什么叫儿童穿起长衫来？为什么称儿童叫'小人’？为什么不准他游戏？为什么逼他一举一动要像我们成人一样？这岂不是明明证实我们以为儿童同成人一样的观念吗？”“儿童有独特的生理心理特点”，尤其有“好动心、模仿心、好奇心、游戏心”。其实陈鹤琴强调的是儿童就是儿童，儿童是独立的人，不是成人形象的简单类比，更不能用成人标准去衡量、评价儿童。

其二，儿童是自己的主人。“儿童的世界是儿童自己去探讨，去发现。他自己所求来的知识，才是真知识，他自己发现的世界，才是他的真世界。”陈鹤琴把儿童的“活”与“真”联系在一起，没有儿童自己的寻求和发现，就没有真知识、真世界；儿童世界的主人不是别人，只能是儿童自己。

其三，儿童有极大的潜力，儿童是可发展的。正因为此，“凡是儿童能够学习，而又应该学习的，我们都应当教他。”如果说，“儿童不是'小大人’，我们不能'高看———当成人一样对待的话，那么现在则不能 '小看’”，不能低估儿童内心存在的无限的创造能力。

其四，儿童教儿童。儿童既是受教育者，又可能是教育者，儿童不仅是学生，也可能是老师，尤其儿童是儿童自己的老师。陈鹤琴所提出的“儿童教儿童”的命题，不仅是一种方法，更是一种理念，一种教育原则。

其五，教师是儿童的朋友。同样，“教师是儿童的朋友”，陈鹤琴将其作为一种教育原则来对待。这一原则对教师的角色重新定位，其意蕴非常深刻。因为“朋友”必定是平等的、合作的、真诚的。

在陈鹤琴看来，“儿童”决不仅仅是一个生理学的概念，而更具有心理学、教育学、社会学和哲学的意义。他从不同的角度，不同的关系对儿童观作了深入浅出的阐释，全面而准确，言简意赅，意义深远。毫不夸张地说，当下我们的认识并没有超越陈鹤琴。

更值得我们注意的是，陈鹤琴揭示了儿童观的内核，即“以儿童为中心”的实质与目标。他非常明确地指出，“以儿童为中心”就是要发展儿童的个性，鼓励儿童创造。陈鹤琴对江西幼师幼专的校训作了内涵剖析，即活教育的内涵的意义解读，第一层即为：“发展学生个性，引导体格健康，鼓励创造能力。”以儿童为中心，说到底是以发展儿童的个性为中心，以发展儿童的创造性为目标。紧接着，陈鹤琴敏锐地指出，在创造教育中儿童地位的重要。他认为：

（1）“教师可以建议儿童去学什么，但最终是要学习者来处置的，不应由教师来控制。”“建议”———“控制”，这一对立的词语，点击了教师应有的地位，突出了儿童这一“学习者”的主体地位以及自己“处置”的价值。

（2）“应让幼儿自由活动和游玩。”“自由”是儿童的天性，也是儿童存在的本质，同时是儿童创造的保姆。陈鹤琴把“自由”与儿童的个性、创造性发展联系起来。

（3）“'做中学，做中教，做中求进步’，是我们的座右铭。”创造性体现在“做”中，“做”是儿童创造性发展的源泉。更为可贵的是，他进一步指出：“不是简单的游戏，而是有思想参与下的做。”思想参与下的“做”，伴随着思考，伴随着讨论，必然导向创造。有无思想的参与，可能是与“简单游戏”最本质的区别。

“儿童的课程”： “活教育”的载体

“儿童的课程”： “活教育”的载体陈鹤琴的课程观是其 “活教育”的重要组成部分，是“活教育”的载体和具体体现。“活教育”的课程观主要是建构“儿童的课程”。陈鹤琴所规定的十七条教学原则前四条都是关于儿童的：“凡儿童自己能够做的，应当让他自己去做；凡儿童能够想的，应当让他自己去想；你要儿童怎么做，就应当教儿童怎样学；鼓励儿童去发现自己的世界。”从中我们可以领会其要义是：

其一，课程是为儿童的。课程为儿童服务，为儿童发展服务，为“活儿童”的成长服务。

其二，课程是儿童创造的。儿童不仅是课程的资源，而且是课程的创生者。

其三，教师的教要服从于儿童的学，儿童的学要走在教师教的前头。这样，儿童不仅在自己的课程里发现自己，而且发现世界。陈鹤琴告诉我们：儿童自己的课程才是最合适的，最好的。

陈鹤琴“儿童自己的课程”观点建立在生活教育的理念之上。他说：“1927年，中国产生了'生活教育’运动，这是已故中国人民教育家陶行知博士在南京近郊晓庄创办了一个师范学校而提出来的。这个学校的确是独特无比的。”但是，他对生活教育的理论有独到的见解。一是体现在目标层次上。他认为，“在目标层次上，课程最重要的是帮助儿童目前生活，至于将来生活的帮助还在其次。”显然，课程是为了儿童“目前”生活的快乐和幸福，不能为了“将来”的快乐幸福而牺牲“目前”的生活。二是在含义上，他强调在生活中进行教育，“尤其在自然中进行”。大自然最为丰富，最能给儿童以生动的启示。在大自然中，可能是无目的的，但都可能是好的教育。三是提出了“生活的哲学”。生活的哲学并不遥远也并不奥秘。他用十个“经常”、一个“假如”、三个“当”解释了“生活的哲学”。尤其是：“假如我是你，……”充满了生活的情趣和生活的哲理。可见，在生活的情境中才会有儿童自己的课程和真正的活教育。

由此，陈鹤琴创造了“五指活动”课程，形象、具体、生动 、深刻 。“五指活动 ”课程意味着课程是有“根”的；是一整体，综合性强，彼此独立但并不分离，更非割裂；是互动的，在联系中产生意义；是“动”的，是“做”的，在行动中生长知识和经验；是“计划”而不是“固定的课程”，计划的变化跟随儿童的变化，计划促进儿童的发展。

“活的儿童”现代意义的开掘

随着现代化进程的加快，随着素质教育的深入，“活教育”仍然有着重要的现代价值。笔者以为，“活教育”就是素质教育，素质教育就应是活的教育。特别是陈鹤琴“活教育”聚焦在儿童上，指向儿童的发展，指向“活的儿童”更具有十分重要的现代意义。

1.儿童永远是教育的主语。

陈鹤琴的儿童观突出了儿童教育的主语，其含义是：教育的一切是为了儿童的，而且是为了一切儿童，为了儿童的一切；教育应从儿童出发，围绕儿童的发展展开课程、展开教育，而不是从成人出发，不是从社会出发，也不是从知识出发；儿童教育以儿童为主体，儿童既是受教育者，又是教育者，儿童教儿童，儿童与教师互教。

可是，社会在进步，而我们的儿童观有时却在退步。儿童教育不能漠视儿童，更不能“撞倒儿童”。卢森堡曾批评那些“赶往伟大事业的人”，“常常没心没肝地撞倒孩子”。这在现代社会的今天，还经常出现。不能撞倒儿童，首先要心中有儿童，要发现儿童。认识儿童、发现儿童是儿童教育永恒的课程。陈鹤琴不仅为我们确定了儿童观，而且为我们的实践作了最好的示范。

2.认识儿童，要认识儿童的伟大之处。

陈鹤琴反复肯定了儿童的创造性。循着陈鹤琴的思路，用现代的眼光，要进一步确定和发掘儿童的最伟大之处：儿童的可能性。儿童的可能性就是儿童的无限的创造潜能。这种无限的创造力还处在沉睡状态，需要唤醒；还未成熟，需要尊重和保护；还未确定，需要指点和引领；还未完成，需要鼓励和帮助。

儿童的可能性实质上就是儿童的童心。英国著名人类学家莫理斯在《人类动物园》中说：“创造力就是童心不灭”，“创造力从根本上说就是儿童品性在成年时期的延续”。法国学者波德莱尔说：“天才只不过是借助意志的行动而被重新发现的童年。”我国学者王国维说：“伟大的词人之所以能够写出伟大的作品，是因为他们拥有童心（赤子之心）。”保护童心、尊重童心，就是保护和尊重儿童的最伟大之处。

儿童的创造力往往表现在儿童的好奇心、想象力和游戏心之中。在好奇、想象、游戏的同时，儿童的心智之门被打开，心灵的智慧开始生长。但是，儿童的好奇、想象、游戏常常以自己喜欢的方式来呈现，成人不一定了解，也不一定喜欢，成人有时也无法理解。此时需要成人的教育的敏锐性，在好奇、想象一刹那时就去发现、捕捉、保留。我们的教育最缺的就是儿童好奇、想象被捕捉、被开发的那种最神圣的时刻。保护和开发儿童的好奇心、想象力，可以使我们建立起儿童教育哲学。

3.“成长”是幼儿园课程最重要的价值取向。

课程为了儿童的成长。成长比成绩重要，成长甚至比成功重要。成长首先是一种生命的状态。状态的最显著特征：舒展。在阳光下、微风中，舒展着自己的身体，舒展着自己的心灵，这才是儿童应有的生长状态，这才像个孩子。在这种状态下，孩子的心灵才是开放的，孩子的头脑才是异常活跃的，知识、智慧都会在这种状态下一齐向孩子奔去。课程决不能去束缚学生。陈鹤琴 “让儿童自由”的儿童观及课程观正是凝练和闪现着教育的最大智慧。

儿童生命状态，儿童的成长，理所当然地包含着儿童成长的方式。儿童成长的方式应当是微小的，不仅需要自由、解放，还应包括以微小的方式去养成良好的习惯。坦白地说，如果以中国的标准来衡量，英国孩子在二年级以前学的文化知识少得可怜，一位数加减法做不利索的不止一两个，但对学生的生活习惯培养却毫不含糊。手工课、图画课，桌子上、凳子上很脏，一定要让他们自己清理干净，直到老师满意为止；上厕所，一定要在过道里等待，依次进入；等待时人手一本书，那怕你装模做样；大小便后，听不到冲水声，一定让他去“补课”。儿童从来都需要保护、尊重，但从来也同样需要指导，需要严格要求。

4.教师应当是长大的儿童。

蒙台梭利曾对教师有过判断：“作为教师的儿童”。马克思亦讲过类似意思的话：我们不可能再变成儿童，但难道我们不应在一个更高层次上回到儿童时代去吗？老子也说，圣人在最成熟的时候，他的精神状态往往回复婴孩。著名特级教师李吉林说：“我，一个长大的儿童。”其实，陈鹤琴早就是一个长大的儿童，让我们永远记住这位伟大的“儿童”！

在“活教育”思想现代意义的开掘中，陈鹤琴愈发伟大，我们亦愈发要从陈鹤琴“活教育”的思想中寻找到理论的源头、教育的命脉和文化的力量。“活教育”———素质教育———以儿童发展为本，就这样，带着优秀的教育传统，在陈鹤琴的指导和陪伴下，我们走向了教育的现代化。

参考文献：

[1]陈鹤琴全集.江苏教育出版社, 1989

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