华师专家研究成果 || 李永红：核心知识结构化策略——以“语言连贯”知识澄清为例
华师专家研究成果 || 李永红：核心知识结构化策略——以“语言连贯”知识澄清为例
什么是学习？怎样的学习才有效？格式塔理论认为，学习就是在大脑里组织、构造一种知识结构的过程。认知主义也从认知结构的角度界定学习，认为“认知结构，就是学习者头脑里的知识结构”。这两种理论都认为，知识是结构化的，学习就是将散点、碎片的知识，在大脑里组织和构造成一种结构的过程。最新的脑科学研究也表明，我们的大脑皮层，天生就有“非同一般的视觉化能力”，非常擅长视觉规划和系统观察。也就是说，大脑对于知识的接受，喜欢把它“结构化”。
香港大学教育心理学教授比格斯首创的一种学生学业评价方法——SOLO分类评价理论，把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。在“关联结构”层次，学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考；进入“抽象拓展结构”，学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展，也就是学生能够将关联结构通过抽象概括，形成以概念统摄的结构，即结构化的结构。
所以，“结构化思维”，其核心的思维操作，首先是收集信息并将信息按照一定的标准进行分类；其次，在分类信息的基础上，对信息进行有逻辑的排列；最后，对这些规范地逻辑地组织的信息，以概念或者思想的方式统摄起来。这种收集、分类、整合、建构的学习思维，就是结构化思维。
结构化思维，是萃取建构结构化核心知识，设计开展课堂结构化活动，学习建构结构化知识的核心思维。“共生课堂”的结构化建构，主要包括备课前的核心知识的结构华萃取，备课时学生课堂结构化活动的设计，课堂上学生学习活动的结构化展开和成果的结构化的建构。
知识建构缺陷
核心素养视域下的学科教学，要求基于学科的核心知识组织开展教学。有限的教学时间，“而知却无涯”，只有掌握那些从大量现象中抽象概括出来的，具有关联整合作用的，并能广泛迁移的学科知识，才可能应对急剧变化的各种各样的学习情境和生活情境的挑战。
考查当前的课堂教学，一是知识“浅”，在知识的表层化理解下，学生学到太多符号化、形式化的知识，较少理解知识背后的逻辑、思想、方法和价值意义。二是教学“散”，在强烈的“知识点”情结下，学生较少在一个连续的整体中去建构知识，学到太多庞杂而零散的知识。三是效率“低”，由于教师较少从更高层次去理解学科知识，学生自然学到太多低位的知识，难以从更高层次去俯瞰和理解下位的知识。
这种知识的“浅”， 教学的“散”， 效率的“低”，可以说是一个系统性问题。问题的症结和根源，可能与教材知识的结构化程度不高，教师掌握的知识也不够结构化有关。比如，“语言要连贯”，应该是学生学习各学科都需要具备的表达核心素养。数学学科学习，学生要能在几何证明中，运用各种条件进行论证和推理的连贯表达。历史学科的考试监测，常常需要学生基于某种历史现象或某个历史话题，进行小论文的写作。在考场上写作小论文，学生特别需要连贯表达的能力，如果缺少将历史现象、历史知识有机整合成连贯语篇的能力，是很难达成表达目标和产生表达效果的。而专门训练学生“语言要连贯”这个表达核心素养的语文写作课程，统编语文八上第四单元教材给出了三个知识点：“首先应该保持话题统一”，“围绕一个话题的各个句子，还应该有合理的顺序”，“语言连贯还应注意句子间的衔接过渡”。教材给出的“话题统一、顺序合理、衔接具体”这三个写作知识点，看似结构，其实不具操作性。如果进一步追问，怎样保持“话题统一”呢？教材和教师，则几乎都没有更下位的操作性知识的提供和储备。“话题统一、顺序合理、衔接具体”这样缺少操作性的写作知识，语感好一点的孩子，可以凭借自身异禀天赋悟性凭直觉解决问题，而基础和悟性差一点的，则基本是胡作乱为。怎样“顺序合理”，怎样“衔接具体”，面临的是同样的问题，这就要求教师，需要在知识开发上，走一步，再走一步，通过不断研究和课堂实证，寻找到可操作、可借鉴、可复制的更下位的程序方法。
因此，教师在做教学设计前，必须具备选择核心知识组织教学的意识。最重要的是，能够“精炼”结构化的学科核心知识，并以此作为教学设计展开的内在线索。
结构建构路径
结构化核心知识的建构，需要教师具有研究的意识和能力，需要教师掌握围绕核心概念不断追问“是什么”“为什么”“怎么样”并澄清这些核心问题的思维策略。“是什么”需要明晰现象与事实，并能概括理解；“为什么”需要追根溯源现象与事实背后的原因和本质；而“怎么样”，则需要落实到操作、运用与迁移拓展。围绕核心知识的核心概念追问澄清和展开研究，是结构核心知识的基本策略。
我们还是例举“语言要连贯”来具体说明核心知识结构化建构的路径。
追问概念
“语言要连贯”，关键在“语言连贯”这个核心概念。围绕核心概念追问“什么是语言连贯”，“为什么要语言连贯”，“怎么样做到语言连贯”系列问题，在追问与回答中，可以聚焦到核心知识的研究重点上。
统编语文八上第四单元的写作教材《语言要连贯》，对以上问题做了回答：
什么是语言连贯：指语言的表达要注意句与句之间的排列组合，注意上下句的联系，衔接和呼应，做到话题统一，句序合理，衔接和呼应自然。
为什么要语言连贯：清晰而有条理表达的需要。
怎么样做到语言连贯：要做到语言连贯，首先应该保持话题统一；围绕一个话题的各个句子，还应该有合理的顺序；语言连贯还应注意句子间的衔接过渡。
从写作的视角看，教材解说的“怎么做”的三个核心要点“话题统一”“顺序合理”“衔接自然具体”，不具有“怎么做”的操作性，恰可做“是什么”的诠释。这样的追问分析，就让我们清晰地明了了研究的重心、重点在“语言连贯的程序性方法”上。
研究事实
聚焦了核心知识研究的重点、疑难问题，接下来的问题研究，就可以聚焦到对事实和多文本的分析研究上。教师要成为研究者，就需要围绕要研究要澄清的核心知识，从事实研究开始。
研究“语言要连贯”的程序性核心知识，我们可以先聚焦到初中阶段最广泛的叙述性文本展开研究。比如可以先研究朱自清《春》的其中一段，分析这一段每一句是怎样连贯的；再分析《春》的每一段是怎样连贯的，再将每一段的分析框架进行整合，看能否从中抽取出结构化程序性的方法知识。如果能够抽取，不妨将抽取出的规律性知识，再还原到更多的文本如《济南的冬天》《雨的四季》去印证验证，如果都能够得到验证，那这样的知识就课程成为具有普遍意义和具有广泛迁移性的核心知识。
当然，以《春》《济南的冬天》《雨的四季》为研究蓝本澄清的知识，还可能不具有普遍性，因为这几个文本都是描写为主的，这就需要用更多叙述为主的文本去验证，如《散步》《背影》《台阶》。最后还需要用说明性文本和议论性文本进行验证，这才能做到系统自洽而非片面局部的言语规律的萃取。
专题研究
聚焦核心知识的核心概念做专题研究，也是建构结构化知识的基本路径。专题研究的阅读文本，可以是学术论文，也可以是学术综述，还可以是硕博论文、出版专著。通过专题专题研读，获得最有效的信息，建构结构化的核心知识，可以和生活事实与教材文本的研究结合起来，在相互促进中获得结构化知识的建构。
我们最终建构出“语言要连贯”的程序性结构化知识，得力与台湾学者的研究。台湾有学者对“语言要连贯”的知识进行了系统性研究，出版了研究《段落连贯》的专题研究论著。在这本论著中，对统编语文“语言要连贯”的“话题统一、顺序合理、过渡衔接”三种知识，他们进行了更加下位的操作知识的开发。他们以写中心句的方式，来落实“话题统一”的要求，并以写作的中心句中，要有“中心词”或“中心短语”来进一步落实“话题统一”的技能要求。对于“顺序合理”的操作，他们给予了围绕“中心词或短语句子”，写作几个支撑句支持阐释的方法，并要求审视支撑句之间的关系排列，要合理，要科学，标示出他们之间究竟是时间关系，空间关系，还是心理关系、逻辑关系。而对“衔接具体”的支持，他们根据叙述性文本的感觉支持系统，提出用还原写作者的“看听做想感触嗅味”八觉来实现写作“具体”的要求。
结构知识特征
结构化，就是信息有逻辑地组织。
结构化知识的突出特征，就是信息有分类排列的外在形式，分类排列信息有内在的逻辑组织结构，整个信息结构以概念统领。
比如，我们最终建构的叙述性文本“语言要连贯”的结构化知识如下：
叙述性文本
语言连贯的方法
话题统一——写中心句：有统领中心词
顺序合理——写支撑句：时间、空间、心理、逻辑
衔接具体——写扩展句：看听做想感触嗅味
中心句的句式结构
叙述性文本：修饰中心语+人事（+陈述）
说明性文本：说明事物（事理）+特征
议论性文本：论题+是非判断词+看法主张
支撑句的合理顺序
叙述为主：时间顺序
描写为主：空间顺序+心理顺序
说明性文本：时间顺序+空间顺序+逻辑顺序
议论性文本：逻辑顺序
扩展句的扩展方式
叙述性文本：看听做想感触嗅味
说明性文本：说明诸种方法
议论性文本：分析与论证方法
语文学科知识模糊、混沌、感性，缺少方法性知识，缺少本质性知识，是普遍现象。其他学科在“教什么”上，也许不存在语文学科这样突出的问题。这样的现实，就要求教师特别是语文老师，要努力培养自己研究和开发策略性程序性的方法知识的意识和能力。中国语文教学要从粗放转型科学，“任重而道远”，需要我们更多人去努力实践和建设。
开发“语言要连贯”的核心知识实践启示我们，在“逆向设计”共生课堂教学方案时，我们要有强烈的将知识进行结构化建构的意识和实践，这是支持“共生课堂”走向科学有效的基本操作策略。缺少这样的课程研究思考和实践，“浅”“散”“低”的教学常常就会成为课堂常态。再如统编语文八上说明文单元“抓说明事物（事理）特征”的信息处理方法和策略，其核心操作知识就是“梳理要点、分类整合、形成特征”，这个操作性策略，可以成为“学科阅读”的核心技能，可以广泛迁移到数学、物理、历史、地理、生物、政治等学科阅读实践中，有效提升学科阅读效率。在新课程越来越强调“实用性阅读与交流”和“跨学科学习”的今天，这样的可操作的结构化的阅读策略和结构化思维的核心知识，将发挥越来越重要的作用。
结构化建构学科核心知识，是共生课堂对教师课程能力的基本要求，也是共生课堂对接核心素养视域下，学生走向深度学习的基础。
李永红，华师教育研究院学科特聘专家，特级教师、正高级教师。重庆市渝中区教师进修学院教研员，中国教育学会初中专委会理事，教育部首期领航名师，国家级培训计划专家资源库成员。重庆市学科带头人，重庆市高层次人才特支计划对象，渝中区、重庆市“李永红名师工作室”主持人。出版作文研究专著6部，主编作文教材10册，主持发表作文专栏文章150余篇，发表教学论文300余篇，外出示范课和讲座近500余场。