语言习得理论
语言习得理论
本文是一篇关于语言习得理论的学术性文章，主要讨论了语言学习与习得的理论、第一语言和第二语言习得的主要理论和假说。文章内容详实，涵盖了行为主义学习理论、认知学习理论、刺激-反应论、先天论、认知论、语言功能论等多个重要理论，并对这些理论进行了详细的阐述和评价。
教与学的关系演变
长期以来，“以教为主”的传统观点束缚着人们的教育思想。西方在行为主义心理学强调外部因素作用的影响下，把教师的教学方法看成是语言学习的关键，只重视对教师如何教的研究，而不注重学生如何学的问题。
50年代末60年代初，认知心理学和乔姆斯基语言学习论的提出，逐渐改变了人们的看法，人们认识到学习语言的过程并非被动接受知识、听任教师来塑造的过程，而是其能力、性格、主动性、创造性发挥的过程。学习归根到底是学习者自己的事情。
60年代提出“以学生为中心”，打破了重“教”轻“学”、教师主宰一切的传统观点。强调“教”必须为“学”服务，必须接受“学”的检验。语言教学的一切活动都必须以对语言学习规律的研究和认识为基础，不了解语言学习的本质和心理过程，不了解学习者的个体因素的作用，这种教学是盲目的，不可能取得成功。人们从对教师教学的研究转向了对学生学习的研究。
教学主体的“一体两面”性质
以上这两种观点不能辩证的看待学生与教师的教育过程的地位，对教师和学生的关系的认识采取了二元对立的思维方式，否认了教师和学生平等的交往关系，否认了教师的教与学生的学的一种统一的、交互的主体间平等交往的关系。提出主体“一体两面”性：在教育过程中，教师和学生共同构成了教育的完整主体，既是教的一面，也是学的一面。教育过程是教师的教与学生的学的两面的统一，观念交流、思维互动、人格养成是这种统一的实质。
第一节 语言学习与习得
1. 什么是学习
- 广义的学习：指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。
- 狭义的学习：指在人类的社会生活实践中运用语言工具主动地获得社会的和个体的经验，并产生比较持久的行为变化。
2. 学习理论的两大流派
行为主义学习理论：受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。桑代克提出了“尝试—错误学习理论”，斯金纳提出了“操作学习理论”。
认知学习理论：该理论受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激－反应的联结和行为习惯的改变。
柯勒（德）：格式塔心理学的完形说：有机体获得的每种经验都是一个有组织的整体，也就是完形——不是孤立的组成部分，也不是各组部分的简单相加。由于新经验的发生，对问题的情境以及情境各部分的关系需要进行知觉的重组或认知的重组，即由一种完形改变成别一种完形，从而实现顿悟。
布鲁纳（美）：认知－发现说：强调学生学习的目的在于掌握知识结构，学生在学习过程中应主动探索知识结构；学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识。
3. 学习的分类、阶段和目标
加涅（美）关于学习的分类法：
信号学习(signallearning)
刺激—反应学习(stimulus-responselearning)
连锁学习(chaining)
言语联想学习(verbalassociation)
多种辨别学习(multiplediscrimination)
概念学习(conceptlearning)
原理学习(principlelearning)
解决问题的学习(problemsolving)
加涅：学习行为的八个阶段：
动机阶段
领会阶段
获得阶段
保持阶段
回忆阶段
概括阶段
作业阶段
反馈阶段
加涅：学习应达到的目标：
智力技能
认知策略
言语信息
动作技能
态度
二、语言学习与习得的区分
1. 学习与习得的定义
- 学习：指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握。
- 习得：在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言。
学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成。
2. 习得与学习的不同
- 习得是一种潜意识的行为；学习是一种有意识的行为。
- 两者学习环境不同。
- 两者注意力集中的对象不同。
- 两者的方法不同。
- 两者所需要的时间及达到的效果不同。
第二节 第一语言习得及主要理论和假说
一、儿童第一语言的习得过程
- 喃语阶段（半岁至一岁）
- 独词句阶段（一岁左右）
- 双词句阶段（一岁半以后）
- 电报句阶段（两岁至两岁半）
- 成人句阶段（两岁半至五岁）
二、儿童第一语言习得的主要理论
- 刺激—反应论
代表人物：斯金纳
理论基础：行为主义心理学
观点：语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。这种行为跟人类的其他行为一样，是通过刺激－反应－强化的模式养成习惯而学会的。
奥斯古德（美）：中介说
在外显的刺激和外显的反应中间增加了因联想而引起的隐含的刺激和隐含的反应的中蛤因素。对刺激－反应论的评价：
不能解释第一语言学习的所有问题，理由：①儿童不可能通过模仿来学会每一句话。②不能解释儿童言语行为中的创造性。③成人并不总是对儿童说出的话语进行强化。④单靠刺激－反应，培养不出语言交际能力。
- 先天论（内在论）
理论基础：普遍语法理论
代表人物：乔姆斯基
观点：人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”。
语言习得机制：包括两部分内容：
最初语言状态：语言的普遍原则踏未定的参数值
评价语言信息的能力，即对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。
对先天论的评价：
不能解释第一语言学习的所有问题，理由如下：①人脑中存在的语言习得机制只是一种假说，是思辨的结果②语言习得机制如果指的是普遍语法，有疑问③乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语言能力与智力没有直接联系。④先天论对环境的作用估计不够。
- 认知论
理论基础：皮亚杰的发生认识论理论
观点：先天与后天的因素相互作用，先天具有而后天不断发展的认知能力决定一切，语言能力只是认知能力的一部分。认知结构的组成部分称为图式。图式随着儿童心理的发展而变化，体现了认知的发啊呢；而认知的发展受同化、顺应、平衡三个基本过程的影响。
对认知论的评价：①强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激－反应。②不同意过分强调语言学习能力的特殊性，不同意语言习得机制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。
不足：
①这一学问不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中的许多问题并未得到解决。②语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的。③只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。
- 语言功能论
- 代表人物：韩礼德
- 观点：从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展
- 评价：功能论触及到语言的核心——语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。
第三节 第二语言习得理论和假说
一、第二语言习得的主要理论和假说
- 对比分析假说
- 代表人物：拉多
- 理论基础：行为主义刺激－反应－强化理论
- 理论观点：在习得第二语言的时候，学习者已习得的第一语言会产生正负迁移。当负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误时，这就是对比分析假说。
- 中介语假说
代表人物：塞林克
中介语（interlanguage）：指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。中介语假说是以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，是在批判结构主义语言学和行为主义心理学的基础上，于60年代末提出来的。
中介语特点：
中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统。
塞林克把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。
中介语的偏误有反复性。
中介语的偏误有顽固性。
至今为止，学界还没有对任何一种中介语做出系统描写，所以中介语理论目前还只是一种假设。然而在具体的对外汉语教学中，我们确实可以发现中介语的某些论点可以从我们自己的实践经验中找到根据。最近十几年来，汉语中介语研究已经成为我国对外汉语教学界语言学习理论研究的重点和主流，并发表了大量的论文。
鲁健骥（1984）《中介语理论与外国人汉语学习的语音偏误分析》
李晓琪（1995）的《中介语与汉语虚词教学》
王珊（1996）的《汉语中介语的分阶段特征及教学对策》
叶步清（1997）的《汉语书面词语的中介形式》
彭利贞（1997）的《论中介语的语篇层次》
北京语言大学储诚志、陈小荷（1993）等研制的《汉语中介语语料库系统》为汉语中介语研究提供了宝贵的资源和先进的技术手段，标志着我国汉语中介语研究已进入实质性阶段。实践证明，中介语研究可以作为语言学习理论研究的一个突破口，因为它可以促使我们对学习者的语言表现进行全面、系统的调查和研究，对语言习得的条件进行全面、系统的调查和分析，从而揭示语言学习和教学的客观规律；中介语研究要结合偏误分析和对比分析，这有助于开阔语言研究、语言对比研究、文化对比研究的视野，成为连接这些研究的纽带，使这几个方面的研究能够互相补充和互相促进。要加快中介语研究的步伐，还必须加强中介语语料库系统的建设，并对已有的中介语语料库系统加以充分的开发利用。
- 内在大纲和习得顺序假说
代表人物：科德、杜雷、伯特、克拉申、贝利、拉森－弗里曼
观点：第二语言学习者在语言习得的过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。这就是说，学习者不是被动地服从教师的教学安排、接受所教的语言知识，而是跟儿童习得母语一样，有其自身的规律和顺序。
克拉申（1982）关于英语语素习得“自然顺序”表：
第一组：现在进行时的词素-ing；表示复数的-s;
系动词tobe(Heisbig);
第二组：助动词tobe(Heisrunning);
冠词the,a;
第三组：不规则的动词过去时态(went);
第四组：规则的动词过去时态-ed;
一般现在时态第三人称动词单数-s;
名词所有格词尾-s(thegirl’sfood)
- 输入假说
- 代表人物：克拉申
- 代表著作：《输入假说：理论与启示》(1985)
- （1）习得与学习假说
- （2）自然顺序假说
- （3）监控假说
- 监控实现的条件：
- 要有时间；
- 要注重形式；
- 性格的影响；
- 要知道规则