苏格拉底提问法：美德能不能被教出来？
苏格拉底提问法：美德能不能被教出来？
在哲学史上，关于“美德是否可以教授”的讨论源远流长。从苏格拉底在《美诺篇》中的反诘法，到柏拉图、亚里士多德、康德和杜威等哲学家的深入探讨，这一问题不仅关乎教育的本质，更触及了道德与知识的关系。本文将带领读者穿越历史，探索这一永恒的哲学命题。
提出一个好问题，有时候比给出一个好答案更重要。在柏拉图的对话《美诺篇》中，苏格拉底和美诺围绕“美德是否可以教授”展开了一场深入的辩论。苏格拉底运用了典型的反诘法（即苏格拉底式提问）来探究这个问题：他没有直接回答美诺的问题，而是通过不断提问，引导美诺检视自己对美德的理解。
从一开始，苏格拉底就要求美诺先给出“美德是什么”的定义，然后再讨论美德能否教授。
美诺先后提出多个定义（例如，把美德视为不同身份的人所应有的品质，或将美德等同于获得善事的能力），但苏格拉底逐一质疑这些定义的内在矛盾，使美诺意识到自己其实并不真正了解美德的本质。
这一系列诘问使美诺陷入困惑，他形象地抱怨苏格拉底像“电鳗”一样使他麻木失措，提出了著名的“美诺悖论”：
如果我们对某件事一无所知，那么我们无法寻求它；而如果我们已经知道它，又没有必要去寻求。
这个悖论试图否定探求未知知识的可能性。苏格拉底通过提出“学习即回忆”的理论巧妙地化解了美诺悖论：他在对话中让一个不识字的奴隶通过回答问题“想起”了几何知识，从而说明人的灵魂预先蕴含着真理的“真实意见”，学习只是把遗忘的知识回忆出来的过程。暗示关于美德的知识存在于每个人心中，需经由恰当的引导和内省才能获得。
这一阶段的讨论体现了苏格拉底反诘法的两个功能：一方面通过质疑使对话者意识到无知，另一方面通过启发引导对话者自己发现某种知识或真理的线索。
美德是知识吗？
在回应了美诺悖论之后，苏格拉底把讨论拉回到美德可教性的问题上。他提出一种假说式的推理：如果美德是一种知识，那么美德就是可以被教授的；反之，如果找不到能教授美德的人，那么美德很可能不是知识，也就无法通过传统意义上的教学获得。
苏格拉底与美诺随即考察现实中是否存在“美德的教师”和“美德的学生”。他们请来雅典政治家阿纽托斯（Anytus）共同讨论，考察了几种候选者：职业教师（如当时的智者派智术师）、自诩能教授德行的智者，以及那些被公认品德高尚的贤人。
然而，苏格拉底敏锐地指出，这些人要么不真正懂得美德，要么并不能成功地将美德传授给他人。一个重要论据是：若美德真能教授，那么那些著名的贤人（如雅典的将军和政治家地米斯托克利、阿里斯提德、伯里克利、修昔底德等）理应能够将他们的美德教给自己的子女；但历史上他们的子女并未表现出与父辈相当的德行。
既然既没有专业教师教授美德，连贤明的父辈也无法将德行教给子弟，那么就找不到美德的教师和学生；没有教师和学生，也就意味着美德并非经由传授获得。
至此，该对话得出结论：美德看来不是可教的。根据先前假设的逆否命题（如果美德可教则美德是知识），可以推断出美德并非一种可通过言传获得的知识。
然而，这并不意味着美德不存在。相反，苏格拉底进一步区分了“正确的见解”和“知识”，指出一个人即使缺乏关于美德的确定知识，也可能因拥有正确的意见而做出善行。只不过正确意见如同代达洛斯的活雕像般飘忽不定，只有通过理解其理由（用理性之“绳”捆绑）才能变成牢固的知识。
在对话结尾，苏格拉底提出了一个意味深长的设想来解释德性的来源：“美德既非出于天性，也不是可以传授的，却是由于天授而具有的，人们受赐而不自知。”
苏格拉底以这种谦逊而开放的结论结束了讨论：他承认尚未真正理解美德的本质，但暗示美德的获得超出了当时教育所能把握的范围。在整个探讨过程中，苏格拉底通过反诘法一步步逼近问题的本质，不断检视各种可能性，最终得出了一个与开端问题不同寻常的答案。
苏格拉底以后
作为苏格拉底的学生，柏拉图对美德与知识的关系有着深刻的思考。在《理想国》中，柏拉图设计了一个长期的教育体系，最终让“哲学王”直观善的理念（the Form of the Good），以确保证治者具备至善的知识和德性。这种思想延续了苏格拉底“美德即知识”的信念，也使柏拉图坚信美德在根本上是一种认知上的成就。
不过，柏拉图也意识到仅有抽象知识并不足以使普通人变得有德，因此他在对话中探讨了“正确意见”的作用，以及法制和奖惩在促进行为方面的意义。但总体而言，柏拉图的哲学坚持理智对德性的统摄：美德源于对真善的认知与灵魂的理性秩序，愚昧无知则是邪恶和不德的根源。
这一观点奠定了西方思想中认知与道德紧密联系的传统，为后世关于道德教育应侧重知识启迪的理念提供了基础。
与柏拉图侧重知识的观点不同，亚里士多德从实践和习惯的角度阐释了美德的养成。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德区分了两类德性：智识德性（理智德性）与道德德性（伦理德性）。他认为智识德性主要涉及智慧、理性思考等方面，可以通过教导和学习来获得；而道德德性涉及性格和品格的优良品质，如勇敢、节制、正义等，它不是与生俱来的，而是通过不断实践和养成习惯而形成。
具体而言，我们不会生来就具备道德美德的品质，但我们有获得它们的潜能；通过反复地实践良善的行为，逐渐养成相应的性情，德性才在我们身上稳固地确立下来。
除了习惯培养，亚里士多德还提出“中道（mesotes）”的原则，认为每种道德德性都是在两种过偏的性情之间取得适当的平衡（例如勇敢是鲁莽与怯懦之间的中道）。这种对德性的分析也需要实践智慧（所谓“明智”或慎思，phronesis）来体认和应用。
亚里士多德为美德教育提供了一种实践取向的视角：德行不是单靠理论教导形成的，而更像是一种技能和品格，需要通过反复实践、在真实生活情境中锻炼才能养成。这为后世强调行为实践和习惯养成的道德教育奠定了基础，成为对柏拉图知识论德性观的重要补充。
进入近代，德国哲学家伊曼努尔·康德在其道德哲学与教育论著中也讨论了美德如何培养的问题。康德秉持理性主义的道德观，强调道德教育的目的在于培养人的自主道德人格。在他看来，美德并非可以简单灌输的技能或外在规范，而是植根于个人理性和意志的内在品质。
康德指出：道德教育的本质不在于外在的教条灌输，而在于启发每个人理性本质的内在觉悟。
康德的美德教育思想融合了启发理性与培养习惯的双重过程：先以感性-实践的方式奠定道德行为的习惯基础，再通过理性的内在反思将这些规范上升为自觉奉行的道德法则。
美国实用主义哲学家约翰·杜威对美德（或品格）教育有独特的见解。他强烈批评传统上那种把道德教育等同于课堂上讲授若干道德箴言、或简单训练某些美德品质的做法。他认为道德教育的目的不应狭隘地理解为培养若干特定的美德，手段也不应局限于直接的说教和训练。
从苏格拉底在《美诺篇》中穷追不舍地质问“美德能否教授”，到柏拉图将美德提升为理性的认知，再到亚里士多德把德性落实为实践的习惯，以及康德、杜威为美德教育赋予的新意义，我们看到哲学家们虽然立场各异，但都不断丰富对道德教育的理解。
道德教育、批判性思维、环境因素的关系
苏格拉底、柏拉图、亚里士多德以及后来康德、杜威的思想共同揭示了一个重要事实：美德教育是一项复杂的系统工程，不能靠单一方式完成。柏拉图和康德的观点提醒我们，道德教育离不开价值观和道德知识的传递。价值澄清和道德认知的培养可以帮助学生树立正确的是非观、善恶观，这是美德教育的认知基础。然而，仅有认知是不够的。亚里士多德和杜威的思想则强调了实践和经验在美德养成中的关键作用：美德更像一种能力或习惯，必须通过行动反复练习才能真正内化。
苏格拉底在《美诺篇》中通过反诘法所展现的提问精神，对现代教育培养学生的批判性思维有重要启示。苏格拉底的方法启发我们：教育者应鼓励学生提出问题、反思已有的观念，而非仅仅记忆现成答案。
批判性思维的养成与美德教育并不矛盾：相反，独立思考能使学生更深入地理解道德原则的理由，避免流于盲从或在外界压力下放弃原则。康德强调道德教育是启发理性本质的过程，这本身就需要训练学生的理性思辨能力，让他们能够质疑不合理的规则或陋习，并探索更好的方案。此外，批判性思维还有助于学生辨别生活中形形色色的价值观，练就道德判断的慧眼，不被不良风气或片面观念所迷惑。
美德的形成从来不是在真空中进行的，哲学家的讨论亦提醒我们环境对于美德培养的深刻影响。亚里士多德早就指出良好的立法和社会制度有助于公民形成德性：一个秩序井然、崇尚正义的城邦，会通过习俗和教育使其成员耳濡目染地走向善。
教育工作者要珍视每一个影响学生品德的细节，包括同伴交往、师生关系乃至学校隐性课程（校风、班风）等，因为这些因素可能正是美德播种发芽的土壤。